CC BY
76
111111 № 3, 2012
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 165.3/.5
КОМПЕТЕНЦИИ И ПОНИМАНИЕ
Ю. В. Карякин (Томский политехнический университет)
Осуществляется категориальный анализ терминов «компетенция» и «компетентность», результаты анализа интерпретируются на образовательную практику. Выявленная в ходе анализа взаимосвязь понятий «значение», «суждение», «понятие» и «знание», по мнению автора, создает условие для культивирования при постановке образовательных процессов инновационного онтогенетического подхода, сущность которого заключается в формировании учащимися понятийной платформы познавания взамен знаниевой.
Ключевые слова: компетенция; компетентность; логика; понятие; знание; формы представления знаний в образовании; онтогенетический подход.
О компетенции и компетентности сказано и написано уже немало. Явление стало настолько активным и массовым, что побуждает осмыслить его с позиции отстраненности и в намерении увидеть природу и сущность, связь этих понятий с прочими атрибутами образовательного процесса в системной целостности.
Для начала обратимся к корням: competentia (лат.) — 1) согласованность частей, соразмерность, симметрия; 2) сочетание, связь [1, с. 217].
В интегральном восприятии словарных толкований явствует указание на качество, относящееся к некоторому объекту, который может обладать согласованностью частей, соразмерностью, симметрией, сочетанием, связностью. Что же это за объект? Ответ на вопрос не лежит на поверхности. В самом деле, перечисленные признаки, в совокупности характеризующие «компетентность», с одной стороны, описывают нечто внешнее по отношению к познающему субъекту, т. е. они относятся к объекту, а с другой — их невозможно представить отдельно от субъекта. Обнаруженная двойственная зависимость совокупности признаков такова: совокупность признаков (компетенция) порождается в процессе восприятия и отражения субъектом некоего объекта. Она характеризует такое качество процесса восприятия-отражения, как адекватность. В ряду культурных ценностей компетентности принято отводить по праву почетное место потому, что если субъектом проявляется компетентность, то это свидетель-
ствует об адекватном восприятии-отражении им целостного мира, в котором все вещи связаны и составляют некое единство.
Понимая компетентность как такое восприятие-отражение реальности, при котором не искажается ее свойство связности, зададимся поиском способов культивирования компетенции в образовательном процессе. Обратимся к практике организации образовательных процессов. Традиционный подход в части постановки образования — педагогический, основанный на идее обучения как «передачи знаний». Рассмотрим механизм обучения, оценивая его способность соответствовать критерию адекватного восприятия-отражения реальности учащимися. Если пренебречь техническими операциями, путь «доставки» знаний от их источника к потребителю выглядит так: «исследователь» (познаватель)— «преподаватель» (передатчик) — «учащийся» (потребитель).
Формы знания
Представляет интерес не только путь, но и форма, в которой знания доставляются потребителю. Поскольку в просмотренных источниках нам не встретились попытки структурировать формы представления знаний с ориентацией на описание предметной образовательной среды, обратимся к оригинальной структуре собственного изготовления [2]. На основе анализа и систематизации содержания терминов «наблюдение», «демон© Карякин Ю. В., 2012 37
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
страция», «проблема», «модель», «константа» и др. и осмысления их значения предложены следующие вводные определения соответствующих понятий как элементов предметной образовательной среды:
— демонстрация (наблюдение) — научный результат, позволяющий являть изучаемое учащимся;
— проблема — научно-познавательная задача, сформулированная исследователем;
— модель — научный результат, являющий аспектированную часть ощущаемой реальности в предметной области определенной научной дисциплины, проявленность ее свойств и отношений в виде, претендующем на создание специфического виртуального аналога этой части;
— константа — характеристика объекта, явления, процесса, принятая научным сообществом как неизменя-ющаяся в известных (предполагаемых) условиях.
Проведенный анализ научно-педагогических текстов и опыта онтогенетического проектирования учебных курсов позволяет констатировать, что любой наугад взятый элемент научного содержания какой-либо учебной дисциплины соответствует требованиям включения в один и только в один из названных классов научных результатов.
Вернемся к способу обучения, к способу «доставки» научных результатов учащимся. Условимся считать, что знания или научные результаты предлагаются учащимся в форме демонстраций, проблем, моделей и констант. Обращение к практике образования показывает, что названные четыре формы представления знаний не являются равнопопулярными в деятельности преподавания. Наиболее часто используются, без сомнения, модели (включающие в свое «тело», как правило, и константы). Популярность и важность констант и моделей в учебных взаимодействиях подтверждается известным фактом, заключающимся в том, что процедура «включения обратной связи» (то, что принято называть контролем) обходится почти ис-
ключительно этими двумя формами представления знаний.
Если посмотреть на приведенную совокупность форм представления знаний как на некое единство, то может возникнуть вопрос об устройстве этого единства, о его структуре. Чтобы выявить возможную структуру множества форм, проранжируем их по какому-либо критерию, например по степени приближения к цели обучения. Умозрительный анализ употребления названных форм в практике обучения позволяет обосновать приведенную последовательность форм («демонстрация», «проблема», «модель», «константа») как ряд последовательных ступеней познания. Демонстрация используется для явления учащимся того, что исследователь выделил в природе для изучения, проблема формируется в результате осознания того, что с привлечением известных моделей реальности не разрешается проблемная ситуация, а модель есть результат разрешения проблемы, результат познавания реальности, факт прибавления к образу мира очередного модельного конструкта.
Модель как результатная форма знания есть структурный элемент образа мира индивида.
Генез образа мира
Итак, результатная фаза познавания в обучении включает факт сопряжения модели нового объекта с образом мира познающего. Чтобы разобраться в том, как это происходит, необходимо представить себе и образ мира познающего, и то, что должно с ним сопрягаться. Обратимся к толкованию понятия «образ мира» А. Н. Леонтьевым, с которым принято связывать факт введения данного понятия в научный обиход.
«Защищаемая мной общая идея может быть выражена в двух положениях. Первое заключается в том, что свойства осмысленности, категориальности суть характеристики сознательного образа мира, не имманентные самому образу, его сознанию. Они, эти характеристики, выражают объективность, раскрытую совокупной общественной практикой,
№ 3, 2012
идеализированной в системе значений, которые каждый отдельный индивид находит как «вне-его-существующее» — воспринимаемое, усваиваемое — и поэтому так же, как то, что входит в его образ мира» [6, с. 5].
Попытаемся придать цитируемому суждению форму процессности, поскольку в нем просматривается некая временная последовательность фаз или состояний сознания познающего индивида. Обратим внимание на то, что в предполагаемой временной последовательности ранее прочих категорий, характеризующих фазы процесса, названа категория «значение». Совокупная общественная практика, идеализированная индивидом в некоей системе значений, способствует формированию характеристик «сознательного образа мира» индивида, и эти характеристики отражают свойства осмысленности, категориальности мировосприятия индивида — примерно так, лишь опуская некоторые признаки, можно интерпретировать цитируемое суждение. Категория «значение» представляется стартовым элементом в искомой последовательности. Она предшествует, например, суждению. Для того чтобы индивид был готов к формулированию какого-либо суждения, он должен прежде «означить» некий объект, тот объект, ту отдельность окружающего целостного мира, в отношении которого возможны вообще суждения.
Значение, по Н. И. Кондакову, — это то, чем данный объект является для людей, находящихся в процессе житейской, эстетической, научной, производственной, общественно-политической и другой деятельности [5, с. 162]. Акцент в приведенном толковании сделан на наличии отношения субъекта к некоему внешнему объекту. Название же этого состояния индивида, состояния осознавания наличия отношения, или, лучше сказать, формирования этого состояния, дано на основе термина «знак», который несет собственную смысловую нагрузку. Означить — не только выделить объект среди окружающих его других предметов, но и наделить его неким именем, знаком. Означивание объекта —
необходимое предварительное условие для формирования какого-либо суждения о нем.
Если объект означен, то появляется возможность манипулировать им идеально, в частности, судить, выражать свои суждения. Суждение, снова по
Н. И. Кондакову, — это форма мысли, в которой утверждается или отрицается что-либо относительно предметов и явлений, их свойств, связей и отношений и которая обладает свойством выражать либо истину, либо ложь [5, с. 503]. Могут ли суждения претендовать на роль характеристик «сознательного образа мира»? Представляется — нет, поскольку их сущность заключается в фиксировании некоего однозначного и, следовательно, частного отношения индивида к означиваемому объекту. Но, отправляясь от этой однозначности к поиску более общих категорий, характеризующих субъект-объектные отношения, можно увидеть, что таковыми являются понятия.
«Понятие — целостная совокупность суждений, т. е. мыслей, в которых что-либо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которой являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта» [5, с. 393]. Отсюда понятие можно представить как статистическую характеристику множества возможных высказываний об отличительных признаках определяемого объекта. Будучи таковой, понятие представляет более устойчивую в смысле развития познавания, характеристику его состояния, чем, в частности, суждения. Суждения же, будучи инструментом формирования понятий и промежуточным звеном между значением и понятием в последовательности участия категорий в познавательном процессе, не проявляются в статусе конституционных элементов образа мира.
Итак, мы констатируем причастность к формированию образа мира, по крайней мере, двух категорий — «значение» и «понятие». Теперь снова обратимся к образовательному процессу в форме обучения, к той части его рассмотрения, где мы констатировали сопряжение мо-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
дели как формы представления знания с образом мира познающего индивида. Другими словами, актуализируем вопрос о причастности категории «знание», в частности в форме «модель», к формированию образа мира. Что же есть категория «знание», как она трактуется в логике?
«Знание — целостная и систематизированная совокупность научных понятий о закономерностях природы, общества и мышления, накопленная человечеством в процессе активной преобразующей производственной деятельности и направленная на дальнейшее познание и изменения объективного мира» [5, с. 162]. Достаточно скрупулезный анализ данной дефиниции может способствовать проявлению связей и отношений категории «знание» с прочими элементами образа мира. Первое, что можно из нее извлечь: «знание» есть производное от «понятие». Существенно, что знание возникает не от одного какого-либо понятия, а от «целостной и систематизированной совокупности научных понятий». Другое существенное качество знания состоит в его непостоянстве, оно «направлено на дальнейшее познание», т. е. на самозамену, на обновление.
Итак, знание возникает на системе понятий и оно по определению переменчиво. Знание — это то, чем система понятий «выстреливает» в среду, окружающую индивида, чтобы испытывать уникальный персональный образ мира на его адекватность реальному миру и создавать посылы, стимулы и механизмы адаптации образа мира к изменяющемуся миру. Цикл, составленный из фаз «значение», «суждение», «понятие», «знание», отображает структуру познавательного акта. Такие акты повторяются многократно, порождая новые значения, суждения и знания, укрепляя, упрочивая и развивая образ мира индивида.
Опираясь на исследования А. Н. Леонтьева [6], обозначим конструктивный аспект образа мира: образ мира — это структурная модель целостного мира, создаваемая индивидом в процессе жизни-познания из понятий и отношений между ними. Понятия и отношения суть фи-
лософские категории, теоретическая разработка которых основательно изложена в «Логическом словаре» Н. И. Кондакова [5].
Рассмотрим механизм сопряжения модели объекта, выделенного для изучения, с наличным образом мира познающего индивида, обратившись к ситуации конкретного познавательного акта: формирования понятия «аэросани».
В начале прошлого столетия в обиход вошло слово «аэроплан», означивающее летательный аппарат тяжелее воздуха (планирующий в воздухе). Вскоре появилось и слово «аэросани», так как нашлись умельцы, приспособившие воздушный винт, вращаемый двигателем внутреннего сгорания, как тягловое устройство для передвижения по снегу и льду на древней конструкции — санях. На понятиях «аэроплан» и «сани» синтезировалось понятие «аэросани».
Можно привести сколько угодно подобных примеров формирования новых понятий. Важно при этом понимать, что речь идет о понятии как философской категории, включающей открытое множество существующих или возможных объектов, а не о термине как вербальной конструкции, символически замещающей фрагменты реальности.
Аксиома: необходимым условием сопряжения нового для индивида понятия с его образом мира является наличие среди понятий, образующих образ мира, таких, на которых возможно логически синтезировать новое понятие.
Новое понятие еще не родилось, индивиду еще предстоит его формировать, отправляясь от уже освоенных понятий, обладающих некими признаками сходства с объектом, пока не включенным ни в одно из наличных понятий. В процессе такого поиска индивид либо включает объект-раздражитель в круг объектов, объединенных известным понятием, либо отвергает результат восприятия как не поддающийся сопряжению, либо пытается синтезировать новое понятие на основе известных понятий и восприятия нового объекта.
Приведенные суждения иллюстрируют известные из практики факты. Эти
№ 3, 2012
факты говорят о том, что приращение образа мира индивида происходит, в частности, в понятиях и что новое понятие синтезируется на исходных понятиях, уже «живущих» в образе мира, под воздействием новых обстоятельств и стимулов.
Компетенция как признак целостного миропонимания
Вернемся к словарному толкованию компетенции как характеристике такого восприятия и понимания действительности, при котором воспринимающий индивид видит реальные объекты, процессы и явления такими же взаимосвязанными, взаимозависимыми и взаимопроникающими, как они есть в действительности. В ходе проведенного нами испытания «знаний» и «понятий» на обладание ими ответственности за формирование связного образа мира мы приняли суждение в пользу наличия такой ответственности у понятий. Что означает данный факт для тех, кто озабочен поиском способов формирования компетенций в ходе образовательного процесса? Размышление над этим фактом побуждает критически посмотреть на традиционную знаниевую культуру образования. Установка на «передачу знаний» не согласуется с нашим пониманием механизма познавания и с задачей формирования компетенций. Компетенции могут вырастать естественным путем, без затребования их внешними силами, если образовательный процесс естественен, если он зиждется на природной данности индивида познавать. Познавать — не означает «узнавать знания», познавать — значит прибавлять к образу мира новые понятия. Знания суть формы и способы формирования понятий, понятия же — конституирующие элементы образа мира. Есть система понятий, значит, есть понимание; есть понимание, значит, есть компетенция. Знание же — лишь инструмент отображения понимания, инструмент манифестации компетентности.
Отход от знаниевой культуры постановки образовательных процессов возможен, если предложить ему соответствующую замену. На роль такой заме-
ны претендует онтогенетический подход [3; 4]. Его суть в аспекте постановки образовательного процесса заключается в выполнении преподавателем определенной последовательности операций. Первой, основной и в то же время подготовительной является операция «выращивание дерева понятий учебного курса». Использование дерева при общении с учащимися в качестве стартовой платформы познавательного движения мысли позволяет организовать в общении круговые движения этой мысли от общего к частному и обратно, а демонстрация в учебных взаимодействиях процессов открытия известных науке законов и закономерностей — формировать культ понимания как замену «знаниевого культа».
Можно ожидать, что культивирование онтогенетического подхода в постановке образовательных процессов чревато подготовкой как специалистов, так и просто образованных членов общества, обладающих такими качествами, которые востребованы перестроечными процессами сегодня. Специалисты и выпускники образовательных учреждений, освоившие онтогенетический метод в своей познавательной деятельности, будут отличаться от тех, кто получает образование на основе традиционного педагогического подхода. Отличия возможны в аспектах миропонимания, социализации и профессионализма.
1. Отличия в миропонимании выражаются в обладании специалистом, освоившим онтогенетический метод, восприятием мира целостным. Это означает, что все частные отдельности мира, все его объекты, как доступные чувственному восприятию, так и только воображаемые, составляют единство, которое можно отобразить в научном стиле на каком-либо языке посредством логических операций.
2. Социальные отличия заключаются в том, что онтогенетически мыслящий индивид представляет себя неотделимой частью общества, природы, мира; сущностью, которая связана со всем, что есть, и ответственна за все происходящее.
3. Профессиональные отличия специалиста, мыслящего онтогенетически,
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
могут иметь экономический или производственный характер.
3.1. Отличия экономического характера выражаются в том, что для такого специалиста знания есть продукт интеллектуального труда, который поддается оцениванию и коммерциализации. Следствием этого понимания является готовность к включению профессиональной деятельности в рыночные отношения и процессы товарообмена.
3.2. Отличия производственного характера заключаются в том, что такой специалист свободен от «знаниевых ограничений», заключающихся в психологическом сдерживании научного поиска по причине веры в знания, обличенные в известные формы. Онтогенетическое мышление, ставящее в основу миропонимания не знания, а понятия, воспринимает все научные знания, как известные и проверенные, так и еще не добытые, в статусе преходящих представлений, актуальность которых изменчива.
Что же касается «компетенции» и «компетентности», выращенных в культуре онтогенетического мышления, то
обладание такими качествами обеспечит их носителям преимущество не догонять, а опережать научно-технический прогресс и находиться всегда в зоне сопряжения новейших достижений науки с неизвестным.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дворецкий, И. X. Латинско-русский словарь / И. X. Дворецкий. — Москва : Русский язык, 1976. — 1096 с.
2. Карякин, Ю. В. Инновационная модель организации учебного процесса в системной парадигме / Ю. В. Карякин // Инженерное образование и наука в мировом пространстве : сб. тр. междунар. конф., 1—2 июня 2006 г. — Томск, 2006. — С. 279—283.
3. Карякин, Ю. В. Объект и предмет науки / Ю. В. Карякин // Философия образования. — 2008. — Спецвып. № 1.
4. Карякин, Ю. В. Учебный процесс в вузе / Ю. В. Карякин. — Томск : Дельтаплан, 2006. — 131 с.
5. Кондаков, Н. И. Логический словарь / Н. И. Кондаков. — Москва : Наука, 1971. — 655 с.
6. Леонтьев, А. Н. Психология образа / А. Н. Леонтьев // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1979. — № 2. — С. 5—6.
Поступила 10.04.12.
УДК 165.18
ИНФОРМАЦИОННОЕ ПРОСТРАНСТВО ЧЕЛОВЕКА
Г. Р. Водяненко (Пермский государственный педагогический
университет)
Автором предпринята попытка выявить сущность понятий «информация», «информационная среда», «информационное пространство» и на этой основе предложить трактовку информационного пространства человека. Рассмотрены его компонентный состав, ключевые характеристики и возможности установления его наличия.
Ключевыге слова: информация; информационная среда; информационное пространство; информационный подход; взаимодействие; информационное пространство человека.
гулирования возникающих при этом общественных отношений.
Осознание фундаментальной роли информации в общественном развитии вызывает сегодня повышенный интерес к определению понятий, в выражении которых так или иначе присутствует слово «информация», таких как «информацион-
Современный этап развития общества характеризуется возрастающей ролью информационной сферы, представляющей собой совокупность информации, информационной инфраструктуры, субъектов, осуществляющих сбор, формирование, распространение и использование информации, а также системы ре-
© Водяненко Г. Р., 2012
