CC BY
35
УДК 37.013 ББК 74.025.9
ОНТО-ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
I С.Е. Мансурова
Аннотация. В статье рассмотрена проблема деятельностного подхода в образовании с позиций генезиса деятельности в эволюционно-истори-ческом (филогенетическом) и индивидуальном (онтогенетическом)развитии человека. Показано, что деятельность - это принципиальный вид активности, выделивший человека из природных видов и инициирующий становление личности - субъекта деятельности. Проблема вызревания личности как продукта общественно-исторического развития дана через специфику разных типов общества. Выявлено, что в истории общества смена знаниевого подхода в образовании на дея-тельностный выступает закономерным явлением. Последний направлен на формирование личности - поздний продукт онтогенетического (индивидуального) развития человека. Деятельностный подход, ориентированный на формирование ключевых компетенций «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть», представлен в рамках особенностей системно-деятельностно-го подхода (общее образование) и компетентностного подхода (профессиональное образование).
Ключевые слова: филогенез, онтогенез, деятельностный подход, си-стемно-деятельностный подход, компетентностный подход.
9
ONTO-PHYLOGENETIC ASPECTS OF THE ACTIVITY APPROACH IN EDUCATION
I S.E. Mansurova
Abstract. The article considers the issue of the activity approach in education from the standpoint of the genesis of activity in evolutionary and history (phylogenetic) and individual (ontogenetic) development of human being. It is shown that activity is a fundamental feature of a human being which allocated him from the natural species and initiated the formation of a personality - the subject of activity. The problem of aging of the individual as a product of social and historical development is shown through
the specifics of the different types of society. It is revealed that in the history of society, the transition from knowledge-oriented approach to the activity approach in education comes out as a natural phenomenon. The latter is aimed at the formation of personality as a late product of ontogenetic (individual) human development. Activity approach, focused at the formation of key competencies such as «learning to know, learning to do, learning to live together, learning to be» is presented within the peculiarities of the system and activity approach (general education) and competency-based approach (professional education).
Keywords: phylogeny, ontogeny, activity-based approach, system-activity approach, competence approach.
Темпы общественного развития детерминируют ситуацию неопределенности, быстрое старение знаний, необходимость непрерывного образования на протяжении всей жизни, в котором на первый план выдвигается цель формирования ключевых компетенций «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть» (Ж. Делор) [1]. Формирование компетенций основывается на методологии деятельностного подхода, которая заявлена в нормативных до-1° кументах, регламентирующих общее и профессиональное образование (среднее, высшее, дополнительное).
Применение деятельностного подхода в образовании имеет фундаментальное обоснование. Деятельность (игровая, учебная, трудовая, деятельность общения) — это принципиальный вид активности человека, сугубо человеческий феномен, нерасторжимо связанный с понятием «разумный», как и собственно сам человек. В отличие от инстинктивного поведения животных, деятельность человека разумна: она осуществляется, если к тому есть социально обусловленные потребности и мотивы, она основана
на целеполагании, проектировании, реализации проекта и его анализе. Осуществляя деятельность, человек выступает как творец и созидатель, наращивая свои знания и умения, доставшиеся ему в ходе культурного наследования. В противоположность человеку животные осуществляют жизнедеятельность в рамках воспроизведения генетических — наследственных программ.
«Деятельность определяет сознание» — так звучит базовый тезис теории деятельности. (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский). Дея-тельностный подход в образовании — это особая философия образования, его теоретический базис. Через осуществление деятельности происходит становление сознания, саморазвитие, самоактуализация личности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков). В условиях деятель-ностного подхода развитая личность выступает критерием результативности образовательного процесса. Этот тезис относится к любой возрастной группе учащихся — и к школьнику, и к взрослому человеку.
В рамках методологии деятель-ностного подхода в нормативных
документах разных уровней образования применяются понятия си-стемно-деятельностный подход (ФГОС ОО) и компетентностный подход (ФГОС СПО, ФГОС ВПО, ФГОС ДПО). Системно-деятельностный подход представляет собой проявление личност-но-ориентированного подхода. Становление личности происходит на этапе взросления, поэтому во ФГОС ОО главными результатами образования значатся личностные результаты, а ведущим средством их достижения — учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность согласно формуле «деятельность — личность» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). Компетентностный подход — методологическая основа профессионального образования. Это в большей степени социально-ориентированный подход, что особенно очевидно по отношению к таким социально ответственным профессиям, как учитель, врач.
Деятельностный подход на всех уровнях образования направлен на достижение планируемых результатов обучения (learning outcomes). Если в рамках общего образования они рассматриваются по отношению к группам результатов — личностным, метапредметным и предметным, то применительно к профессиональному образованию речь идет об общекультурных и профессиональных компетенциях. Фактически же результаты для разных уровней образования могут быть интерпретированы как личностные и когнитив-но-деятельностные.
Деятельностный подход задает особенности содержательно-процес-
суальной составляющей обучения: в первую очередь, она должна обеспечивать приобретение разностороннего опыта — универсального, адаптирующего к жизни — для школьников, опыта профессиональной деятельности — для студентов. Приобретение опыта опосредуется активными формами обучения. На всех уровнях образования ведущей является деятельность обучающихся по решению учебных задач, которую организует преподаватель; роль преподавателя как «предметника», «информатора» уходит на второй план.
Обоснование роли деятельностно-го подхода в образовании требует рассмотрения деятельности как системообразующего фактора, формирующего сущностную специфику человека в ходе филогенеза (эволюционно-и-сторического развития) и онтогенеза (индивидуального развития).
Генезис деятельности в эволюции человека Тейяр де Шарден связывает с важнейшим эволюционным «парадоксом»: «недостаточность» биологических качеств, делающая человека наиболее слабым среди многих животных, явилась предпосылкой возникновения таких признаков, которые позволили человеку стать над-природным существом [2]. Другими словами, человек смог выжить в природной среде, не обладая ни силой, быстротой хищных животных («нападающих», агрессивных охотников), ни оборонительными признаками травоядных, «благодаря способности производить орудия труда, обладанию членораздельной речью и сознания, творческой активностью и нравственного самосознания» [3, с. 99].
Согласно теории генно-культур-ной коэволюции, при становлении
н
12
вида Человек разумный отбор действовал в пользу генов, обуславливающих восприятие социальной программы и выживание в культурной среде [4]. Сотни и тысячи лет назад такому отбору подвергались гены, отвечающие за рост мозга, за восприятие и моторику речи, за способность планировать и решать проблемы. Активность этих генов опосредовала различную деятельность — прежде всего познавательную, трудовую, деятельность общения. Деятельность не только способствовала удовлетворению человеком его социальных потребностей, но и «сделала» человека — сформировала его тело, его разум. Орудийная деятельность была связана не только с эволюцией руки (которая со временем стала рукой человеческого типа), но и психики. Первоначальная орудийная деятельность носила досознательный характер, однако со временем она вышла за пределы биологически-инстинктивной программы поведения; пришедшая ей на смену трудовая деятельность имела сознательный целесообразный характер. Согласно трудовой концепции антропогенеза, коллективная предметно-практическая деятельность инициировала эффективную коммуникацию, возникновение членораздельной речи, развитие социального партнерства. Недавно было показано, что особенность мышления человека зависит от специфики его трудовой деятельности. Так, необходимые для возделывания риса (Восточная Азия) интенсивные коллективные усилия, воспитывали приверженность группе, коллективное мышление; менее трудозатратное хлебопашество (Западные районы) способствовало
развитию индивидуалистичного мировосприятия [5].
Одновременно с возникновением деятельного образа жизни выработался особый механизм управления деятельностью: им стала ценностная, духовная ориентация и ее производная — культура как смыслоо-бразующая, иерархически организованная и динамически изменчивая система. Коллективная деятельность выступила аттрактором, направила развитие человека в культурно-историческое русло, сделала его способным преодолеть свою ограниченность и приспособиться практически к любым условиям существования не за счет изменения собственных признаков, но характеристик природной среды. Становление вида Человек разумный (Homo sapiens, Анаксагор, V в. до н.э.) можно трактовать как становление вида Человек деятельный (Homo Faber, А.Б. Альберти, XV век). Деятельность обусловила прогрессивную эволюцию человека: она предоставила возможности его неограниченного развития, благодаря деятельности человек обрел свободу. В целом, деятельность человека инициировала формирование фундаментальных антропологических констант: открытость миру, самотождественность, духовность, свобода, ответственность, творчество.
Проблема деятельности органически связана с проблемой развития личности. Личность и формируется, и проявляется, и совершенствуется в деятельности. А.Н. Леонтьев указывает, что «личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического развития человека» [6, с. 135]. В целом, в ходе исторического развития человек проделал путь
«от безличного человека к индивидуальной личности»[7, с. 42].
Для традиционного, исторически первого общества (доиндустри-ального, преимущественно аграрного), характерно воспроизводство одних и тех же видов деятельности, социальных структур, доминирование традиций, мифологических типов мышления. Сохранение традиций — господствующая идеология, которая вступает в конфронтацию с идеологией развития. Существование традиционного общества в истории было длительным, поскольку его принципы и нормы обеспечивали стабильность. В традиционном обществе осуществляется жесткий социальный контроль над личностью: человек выполняет предписанную ему традициями роль, личная зависимость человека проявляется в семье, касте, сословии, отсутствуют «личные права» или «права личности». В рамках традиционного общества образование носит знаниецентрированный характер: оно воспроизводит заранее заданную реальность, ставит во главу угла содержание предмета, реализует модель «чему учить». Учитель традиционного общества — авторитарен, он пресекает любые попытки проявления индивидуальности, несоблюдения традиций. Учитель передает «готовые» знания с ориентацией на среднего ученика без учета индивидуальных особенностей. Недавнее прошлое нашей страны относят к этому типу общества, а его образовательные принципы полностью соответствовали обозначенным выше.
Личность формируется в конкретном обществе, на основе конкретных общественных отношений,
поэтому разные этапы исторического развития характеризуются собственными типами личности. Впервые, как считают исследователи, «открытие человека» — осознание ценности человеческой индивидуальности, повышение уровня личной свободы, активности, интереса человека к себе произошло в античной Греции. Соответственно, среди классических типов личности разных исторических эпох, выделяемых наукой, первой выступает личность «античного человека» — героическая, отважная личность, воплощающая физическую и духовную красоту. Другие классические типы — личность «средневекового человека» — высокодуховная личность, личность «человека эпохи Возрождения» — свободная, самостоятельная гармоничная. Возрождение, Реформация и Республиканизация — три ведущих пути формирования индивидуального самосознания человека — рождали личность, свободно избирающую идеалы, нравственные принципы, вероисповедание, политические и другие предпочтения. Культурно-историческое развитие человека стало процессом, в котором объективные закономерности оказались связанными с личностным проявлением конкретных людей, чья индивидуальная неповторимость представляла ценность, а разнообразие личностей, индивидуальностей было существенным условием успешного развития общества. Исторический процесс социально-экономического развития, усложнения и дифференциации деятельности создавал предпосылки для автономии личности. По мнению Э. Фромма, человек вынужден был
13
превратиться в личность, главным образом, в индустриальном обществе, которое предоставляло личную независимость [8]. Западную — европейскую индустриальную цивилизацию мыслители называют ключевой в истории человечества.
Рождение личности, считает М.Н. Кузьмин, знаменует собой совершенно новый этап в филогенетическом развитии человека: человек приобретает не только новую степень субъективной свободы и общественно необходимых качеств, но и неограниченный масштаб их развития, позволяющий выявить глубинные потенции личности [9]. Воспроизводящийся аграрный труд, синхронизованный с неизменными циклами природы, в котором прежде была занята основная часть населения, начинает сменяться независимым от природных циклов промышленным производством, чье развитие требует людей с продуктивным складом ума. В формирующемся в настоящее время постиндустриаль-.. ном обществе — «обществе професси-14 оналов», такие люди востребованы еще больше. В новом обществе надо многое уметь, а главное, «Чтобы выжить, надо быстро изменяться» (Л. Кэролл). Важнейшие ценности индустриального и постиндустриального общества — предприимчивость, трудолюбие, честность, образование, способность и готовность к новациям, индуцировали переход от репродуктивного, знаниевого подхода в образовании к деятельностному (продуктивному).
Индивидуальное развитие человека есть краткое повторение его эволюционно-исторического развития. Согласно Л.С. Выготскому,
личностное развитие происходит в процессе «взаимопроникновения биологического и исторического ... образуя единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» [10, с. 30].
Проблема развития личности — важнейшая психолого-педагогическая проблема, изучением которой занимались ведущие отечественные и зарубежные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Г. Олпорт, Э. Эриксон и др.
Развитие личности есть результат взаимодействия наследственно обусловленных — индивидных признаков и прижизненно образующихся характеристик (личностных, индивидуальных). Данные психогенетики показывают, что основные черты личности в значительной степени детерминированы генотипом. Это базовые физиологические и психологические потребности, характерологические и культурологические тенденции, жизненные предрасположенности (склонности). Нормативные документы в области общего образования постулируют необходимость «учета индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» (ФГОС ОО). Вместе с тем, все еще сильно доставшееся от прежних времен представление о том, что социальному в человеке принадлежит ведущее место, а биологическое лишь преломляется через него. Эта мысль трансформируется в, мягко говоря, ошибочное представление о всесильности воспитания, доминирующее в педагогических традициях.
В процессе индивидуального развития под влиянием разных ви-
дов деятельности в ходе обучения, воспитания идет созревание структур мозга, ответственных за механизмы организации и регуляции произвольного поведения, сознания, психомоторики, направленные на осуществление актуальных потребностей, задаваемых мотивационно-э-моциональной сферой. Особенности, в том числе — сроки созревания соответствующих структур мозга и актуализация его направленности, в значительной степени определяется социокультурной средой (типом культуры и системой ценностей), в которой происходит развитие [11].
Личность — поздний продукт не только филогенетического, но и онтогенетического (индивидуального) развития человека. Понятия личность, индивидуальность употребляются по отношению к человеку, начиная лишь с некоторого этапа его развития — по мере созревания высших структур мозга и в результате социализации (овладением общественным опытом и его присвоением) и индивидуализации (приобретением качественного своеобразия, относительной автономности).
Ведущими исследователями признается, что в развитии личности происходят две главные бифуркации — два качественных скачка: личность «рождается» дважды (А.Н. Леонтьев). Качественные скачки в становлении личности совпадают со сменой деятельности — с познавательной (в фазе собственно детства) на ценностно-ориентационную (в фазе отрочества — на этапе переходного возраста). Аксиологические доминанты, в отличие от познавательных, личностно окрашены; они воспринимаются в ходе пережива-
ния и позволяют человеку, вбирая определенное содержание культуры, становиться личностью. В этом смысле переходный возраст, во многом задающий траекторию дальнейшей жизни человека, как никакой другой требует целенаправленного, личностно-ориентированного педагогического воздействия [12].
В рамках образовательного процесса целостное развитие на основе деятельностного подхода включает:
• развитие внутреннего мира личности (индивидуализацию) — формирование направленности, системы целей, ценностей, потребностей, отвечающих цивилизационным и личностным запросам;
• становление личности в социуме (социализацию) — усвоение определенных норм, поступков, формирование отношения к другим людям, миру в целом, управление самостоятельной деятельностью, ответственность, самореализация.
Согласно системно-деятельност-ному подходу, становление личности опосредовано формированием универсальных учебных действий (познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных). В конечном счете, все они детерминируют ключевые компетенции «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть», о которых говорилось выше. Будучи личностно ориентированным, системно-деятельностный подход основан на принципе гуманизма, из чего можно заключить, что гуманизация и образование на основе деятельностного подхода представ -ляют собой единое социокультурное явление [13].
ВЕК
Рис. Онто-филогенетическая модель человека как субъекта деятельности
16
Нельзя не сказать, что в современных условиях интенсивной социальной динамики, возрастания социального многообразия, учителю достается очень нелегкая участь — реализовывать требования, вмененными новыми стандартами образования, в многонациональном, многоконфессиональном, психофизически, социально и имущественно неоднородном классе. Для представителя весьма консервативной профессии, который получил образование в иных социальных условиях, и который всю жизнь осуществлял профессиональную деятельность в иной — знаниевой, а не деятельностной парадигме, адаптироваться к новым требованиям чрезвычайно трудно. В этом смысле проблему подготовки и повышения квалификации современного учителя, общественная значимость деятельности которого чрезвычайно высока, можно считать вызовом времени.
Представления о человеке как субъекте деятельности поддается обобщению в онтофилогенетиче-ской познавательной модели (по Ананьеву Б.Г. [14, с. 281], рис.).
Деятельный способ существования сформировался в ходе филогенеза человека и стал его ведущим видовым признаком. Деятельный способ существования способствовал переходу биологической эволюции человека в его историческое развитие. На особом этапе филогенеза человека родилась личность: он стал активным, познающим и преобразующим мир природы и совершенствующим себя существом, или субъектом, личностью. Специфические признаки родового человека, в том числе, и деятельный способ существования, проявляется у отдельного человека (проявление всеобщего в единичном). Рождение личности, основанное на наследовании природных признаков и формировании со-
циально обусловленных, происходит на определенном этапе онтогенеза. В представленной модели, центром которой выступает человек как субъект деятельности, показано, что понятия вид, индивид, личность, индивидуальность образуют между собой тесную онто-филогенетическую связь.
Императивным смыслам эпохи отвечает социально активная, свободная в своей самореализации личность гражданского общества с ценностно-мировоззренческими, смысложизненными установками, способная принимать и реализовы-вать ответственные решения. Такая личность формируется в условиях деятельностного подхода в образовании, который тем самым можно рассматривать как ценностный ориентир в социокультурной модернизации России.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище [Текст] / Ж. Делор. - UNESCO, 1996.
2. Шарден, Т.П. Феномен человека [Текст] / Т.П. Шарден. - М.: Наука, 1987. - 295 с.
3. Фролов, И.Т. Наука и философия о человеке: настоящее и будущее [Текст] / И.Т. Фролов // Высшее образование в России. - 2000. - № 2.
4. Аниськович, Н.В. Расширенная теория генно - культурной коэволюции [Текст] / Н.В. Аниськович // Философия науки. -2008. - № 2 (37). - С. 3-12.
5. Talhelm, et al. Large-Scale Psychological Differences Within China Explained By Rice Versus Wheat Agriculture // Science. -9 May, 2014. - Vol. 344. - No. 6184. -P. 603-608.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977. - 314 с.
7. Тульчинский, Г.Л. Новая антропология: личность в перспективе постчеловечно-
сти [Текст] / Г.Л. Тульчинский // Вопросы философии. - 2009. - № 4. - С. 41-56.
8. Фромм, Э. Пути из больного общества [Текст] / Э. Фромм // Проблема человека в западной философии. - М., 1988. -С. 443-446.
9. Кузьмин, М.Н. Историческая антропология и педагогика [Текст] / М.Н. Кузьмин // Наука - образованию. - 2012. - № 1(1). -С. 84-89.
10. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3 [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - С. 15-45.
11. Базыма, И.В. К вопросу о наследовании некоторых черт личности [Текст] / И.В. Базыма // Biomedical and Biosocial Anthropology. - 2004. - С. 2-3.
12. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. Учебник для студ. высш. уч. завед. [Текст] / В.С. Мухина. -М.: Академия, 2006. - 656 с.
13. Мансурова, С.Е. Интеграция знаний о человеке как теоретическое основание гуманизации образования [Текст] / С.Е. Мансурова. - М.: ГАОУ ВПО МИОО, 2012. -193 с.
14. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
REFERENCES
1. Ananev B.G., Chelovek kak predmet poz-naniya, Sankt-Petersburg, 2001, 288 p. (in Russian)
2. Aniskovich N.V., Rasshirennaya teoriya genno-kulturnoi koevolyutsii, Filosofiya nau-ki, 2008, No. 2 (37), pp. 3-12. (in Russian)
3. Bazyma I.V., "K voprosu o nasledovanii nekotorykh chert lichnosti", Biomedical and Biosocial Anthropology, 2004, pp. 2-3. (in Russian)
4. Delor Zh., Obrazovanie: sokrytoe sokrov-ishche, UNESCO, 1996. (in Russian)
5. Frolov I.T., Nauka i filosofiya o cheloveke: nastoyashchee i budushchee, Vysshee obrazovanie v Rossii, 2000, No. 2. (in Russian)
6. Fromm E., "Puti iz bolnogo obshchestva", in: Problema cheloveka v zapadnoi filosofii, Moscow, 1988, pp. 443-446. (in Russian)
17
ВЕК
7. Kuzmin M.N., Istoricheskaya antropologiya i pedagogika, Nauka - obrazovaniyu, 2012, No. 1(1), pp. 84-89. (in Russian)
8. Leontev A.N., Deyatelnost. Soznanie. Li-chnost, Moscow, 1977, 314 p. (in Russian)
9. Mansurova S.E., Integratsiya znanii o che-loveke kak teoreticheskoe osnovanie guman-izatsii obrazovaniya, Moscow, 2012, 193 p. (in Russian)
10. Mukhina V.S., Vozrastnaya psikhologiya. Fenomenologiya razvitiya. Uchebnik dlya stud. vyssh. uch. zaved, Moscow, 2006, 656 p. (in Russian)
11. Sharden T.P., Fenomen cheloveka, Moscow, 1987, 295 p.
12. Talhelm et al., Large-Scale Psychological Differences Within China Explained By Rice Versus Wheat Agriculture, Science, 9 May, 2014, vol. 344, No. 6184, pp. 603-608.
13. Tulchinsky G.L., Novaya antropologiya: li-chnost v perspektive postchelovechnosti, Vo-prosy filosofii, 2009, No. 4, pp. 41-56. (in Russian)
14. Vygotsky L.S., "Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsii", in: Vygotskii L.S., Sobr. soch.: v 6 t., T. 3, Moscow, 1982, pp. 15-45. (in Russian)
Мансурова Светлана Ефимовна, доктор философских наук, профессор, кафедра методики обучения биологии, начальник отдела теории и методологии дополнительного педагогического образования, Московский институт открытого образования, savetaef@yandex.ru Mansurova S.E., ScD (Philosophy), Professor, Methods of Teaching Biology Department, Head of Department of Theory and Methodology of Additional Professional Education, Moscow Institute of Open Education, savetaef@yandex.ru
18
