CC BY
58
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Acmeological technologies in education
УДК 37.01
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мансурова Светлана Ефимовна, доктор философских наук, профессор ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», e-mail: [email protected]
Дощинский Роман Анатольевич, кандидат педагогических наук, доцент ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», член Общественной палаты РФ, e-mail: [email protected]
АННОТАЦИЯ
Деятельностный подход, по-разному преломляясь на разных уровнях образования, поставил много новых задач для педагогов. Методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, дополнительного профессионального образования выступает компетентностный подход. Методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта общего образования — системно-деятельностный. Применительно к педагогам общего образования (учителям) главная задача — преодоление противоречия между реальным уровнем их квалификации и новыми высокими требованиями к ним. Эти требования обозначены в ведущих нормативных документах — ФГОС ОО, Профстандарте «Педагог». Эти документы задают новые ориентиры для дополнительного профессионального образования педагогических работников. Система повышения квалификации учителей стоит перед сложной проблемой: средствами компетентностного подхода научить учителя со стажем отойти от модели знаниевого, предметно-ориентированного подхода и начать работать согласно методологии системно-деятельностного подхода. В статье представлены некоторые пути решения этой проблемы.
Ключевые слова: компетентностный подход, системно-деятельностный подход, повышение квалификации, базовая модель.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
Ведущие нормативные документы в сфере образования выдвигают новые требования к квалификации учителя. В ответ авторы Профессионального стандарта «Педагог» (Профстандарт) справедливо отмечают, что от «педагога нельзя требовать то, чему его
никто никогда не учил», поэтому должно неизбежно произойти «изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации». Исследователи отмечают, что сегодня наблюдается видимая тенденция движения «от понятия квалификации к понятию компетенции. Последнее понятие шире и не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации» [1]. Эта мысль находит своё подтверждение в нормативной базе: понятия «компетентность», «компетенция» становятся центральными понятиями образовательных документов. «Направленность на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации» [3] выступает базовым требованием для программ повышения квалификации. Московские документы в числе приоритетных задач непрерывного профессионального образования называют «введение уровневых стандартов (рамок) профессиональных компетенций» [2].
«Компетентность», «компетенция» — базовые понятия, которые выступают основанием для поиска ответа на вопросы: чему и как учить учителя. Компетенция определяется как способность применять знания, умения, навыки и практический опыт для успешной деятельности в определённых условиях; компетентность — как наличие компетенций у субъекта, необходимых ему для эффективной деятельности в заданной области [5]. В свою очередь, профессиональная компетенция в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) понимается как способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении профессиональных задач. Понятие профессиональная компетенция опосредует ведущее понятие Профстандарта — трудовые функции, которые представляют собой «набор взаимосвязанных действий, направленных на решение одной или нескольких задач процесса труда» [5]. Очевидно, что условием эффективного выполнения трудовых функций является наличие профессиональных компетенций.
Рассмотренные понятия поставлены во главу угла современного образования не случайно. В условиях динамично развивающейся социальной действительности, когда знания быстро устаревают, а адаптироваться к постоянно возникающим инновациям можно лишь при условии непрерывного образования на протяжении всей жизни, происходит переход от предметоцентрированного (репродуктивного, знаниевого) подхода к деятельностному (продуктивному) подходу. Деятельность — принципиальный вид активности для человека, а учение — ведущий вид деятельности. На методологии деятельностного подхода основаны нормативные документы, регламентирующие общее, высшее, дополнительное профессиональное образование (ДПО).
Необходимо принять во внимание, что в рамках методологии названного подхода деятельность субъектов образовательного процесса становится следующей: деятельность педагогов сводится к организации и управлению учебной деятельностью обучающихся (И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), деятельность обучающихся направлена на решение учебных задач (рис. 1).
Несмотря на введение в систему образования методологии деятельностного подхода, сегодня деятельность огромной армии педагогов всё еще заключается в репродукции готовых знаний. Попытки учителей формировать учебную деятельность школьников большей частью не вполне удачны, поскольку учителя не обладают соответствующими профессиональными умениями. Дефицит таких умений проявляется как кризис профессиональной компетентности учительства и выступает серьёзной проблемой для школы. В педагогических вузах обсуждаемые умения формируются преимущественно стихийно и лишь у небольшого количества будущих педагогов, а опытные (возрастные) учителя не владеют ими, поскольку весь опыт их профессиональной деятельности связан с обучением в традиционной знаниевой парадигме. В целом в силу разных причин квалификация значительной части учителей не позволяет им на должном уровне выполнять ни требования ФГОС ОО, ни трудовые функции.
Рис. 1. Деятельность субъектов образовательного процесса
В условиях введения таких нормативных документов, как ФГОС ОО, ФГОС ВПО, Профстандарт, дополнительное профессиональное образование, призванное решать задачу повышения квалификации учителей, стоит перед сложной проблемой: преодолеть противоречие между реальным уровнем квалификации учителей и новыми высокими требованиями к ним.
Очевидно, что повышение квалификации не представляет собой лишь способ или средство передачи полученных извне знаний, что источник новых знаний и умений находится внутри системы дополнительного профессионального образования, что слушатели дополнительных профессиональных программ повышения квалификации (ДПП ПК) должны выступать активными, творческими субъектами учебно-познавательной деятельности, а их обучение — строиться на основе технологии управления деятельностью. Только в этом случае можно говорить об обеспечении совершенствования/формирования профессиональных компетенций в рамках ДПП ПК.
Чтобы преодолеть противоречие между реальным уровнем квалификации учителей и новыми высокими требованиями к ним, мы разработали базовую модель ДПП ПК. Под моделью мы понимаем «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об объекте» [6].
Предпосылкой формирования рассматриваемой модели выступает функциональный анализ профессиональной деятельности учителей. Он представляет собой описание трудовой деятельности учителя посредством его функций (Профстандарт) и результатов деятельности (ФГОС ОО). Поскольку функции учителя описаны через понятия компе-тентностного подхода, а результаты его деятельности — через системно-деятельностный подход, профессионально успешному учителю важно владеть обоими подходами. Оба подхода можно описать через деятельность педагога (преподаватель системы ДПО/ учитель ОО) и обучающегося (слушатель системы ДПО/школьник) в единой системе «управление — учение» (рис. 1).
Базовую модель ДПО для работников образования мы основываем на компетентност-ном и системно-деятельностном подходах в их совокупности. Оба этих подхода являются деятельностными, но каждый имеет свою специфику.
Системно-деятельностный подход — методологическая основа ФГОС ОО. Системно-деятельностный подход является личностно-ориентированным подходом. Становление
личности происходит на этапе взросления, поэтому во ФГОС ОО главными результатами образования значатся личностные результаты, а ведущим средством их достижения — деятельность в рамках формирования универсальных учебных действий. В целом системно-деятельностный подход направлен на развитие личности школьника посредством учебно-познавательной и учебно-практической деятельности согласно формуле «деятельность — личность» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Как организатор и управленец, учитель в рамках применения системно-деятельностного подхода должен уметь осуществлять следующие виды педагогической деятельности:
— проектировать учебный процесс с учётом индивидуальных особенностей обучающихся и ориентиром на формирование личностных, метапредметных и предметных результатов обучения;
— осуществлять учебный процесс, ведущим основанием которого выступает развитие универсальных учебных действий учащихся;
— контролировать и оценивать результативность обучения школьников.
Умение реализовывать системно-деятельностный подход свидетельствует о профессиональной компетентности учителя.
Компетентностный подход — методологическая основа ФГОС ВПО и ДПО. Поскольку этот подход относится к сфере профессионального образования, его можно считать социально ориентированным. Это особенно очевидно применительно к такой социально ответственной профессии, как учитель. Специфика компетентностного подхода может быть описана через единство трёх составляющих.
1. Направленность на результат. Как было сказано выше, реализация ДПП ПК должна быть направлена на совершенствование/формирование профессиональных компетенций. Таким образом, результат образования понимается как совокупность освоенных компетенций.
Профессиональные компетенции имеют сложную структуру. Разные авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности теоретического и практического компонентов (когнитивно-деятельностный компонент), а также личностного компонента. Следует отметить, что в профессии педагога личностные характеристики играют важнейшую роль, однако нормативные документы не предусматривают учёт их изменений в оценке результатов образования. В этой связи профессиональные компетенции операционали-зируются в рамках когнитивно-деятельностной составляющей и раскрываются преимущественно через педагогические умения, которые проявляются в профессиональной деятельности. Перечень профессиональных компетенций педагогов представлен во ФГОС ВПО по разным направлениям подготовки.
2. Компетентностный подход задаёт особенности содержания и процесса обучения. Согласно этому подходу, обучение должно быть в первую очередь связано с приобретением разностороннего опыта, необходимого для профессиональной деятельности. Проблемное и интерактивное обучение имеют приоритетное значение. Роль преподавателя как предметника, информатора уходит на второй план, на первый план выходит управление деятельностью обучающегося (функция преподавателя — фасилитатор, модератор) по решению педагогических задач в профессиональных или близких к ним условиям [4].
3. Результаты обучения. Измеряемый результат — планируемые знания и умения, применимые в профессиональной деятельности. Уровень развития профессиональных компетенций посредством приращения знаний и умений может быть выявлен в ходе выполнения обучающимся профессиональных практически значимых заданий в реальной или модельной ситуации.
Проявление компетентностного подхода в системе ДПО имеет специфичные особенности:
— цель ДПП ПК — совершенствование/формирование профессиональных компетенций;
— опора в системе ДПО на уже имеющийся личностный профессиональный опыт педагогов;
— ключевой результат — приращение педагогических знаний, умений, а главное — опыта;
— основной инструмент приращения — опытная деятельность в реальной или модельной ситуации при решении профессиональных задач;
— дифференциация форм текущего, промежуточного и итогового контроля.
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВАНИЕ БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ДПО ДЛЯ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
С целью преодоления имеющегося противоречия между реальным уровнем квалификации учителей и новыми высокими требованиями к ним мы построили базовую модель ДПО для работников образования. Основанием разработанной модели является комплексный подход. Нормативный ориентир данного подхода — приказ Минобрнауки № 499, а опосредованно — Профстандарт. Согласно комплексной модели, содержательно-процессуальная и результативная составляющая ДПП ПК должны быть описаны через единство компетентностного и системно-деятельностного подходов. Это значит, что учитель, повышающий свою квалификацию, в рамках ДПО должен приобрести компетенцию — умение выстраивать учебный процесс, используя методики, технологии и приёмы системно-деятельностного подхода. Мы считаем, что только в этом случае станет возможным решить задачу формирования профессиональной компетентности слушателей и опосредованно — учебной деятельности школьников.
Реализация ДПП ПК осуществляется на основе формирования опыта профессиональной деятельности на занятиях и во внеаудиторное время. Ведущими основаниями для совершенствования профессиональной компетентности учителя при повышении квалификации становятся переосмысление педагогического опыта в ходе актуализации профессиональных ситуаций собственной практики; решение компетентностно ориентированных заданий, кейсов, участие в деловых играх, тренингах, дискуссиях; осуществление профессионально значимой проектной деятельности.
Такая практико ориентированная организация учебной деятельности слушателей позволяет им обрести новый профессиональный опыт по реализации системно-деятельностного подхода; главным образом — научиться организации учебного труда школьников, чтобы в дальнейшем перенести накопленный эмпирический опыт в свою педагогическую практику.
Сказанное выше позволяет построить модель, отражающую взаимодействие компетентностного и системно-деятельностного подходов. Согласно этой модели, специфика повышения квалификации педагога выглядит следующим образом. В основе учебной деятельности слушателей и преподавателя системы ДПО — социально ориентированный компетентностный подход, связанный с решением профессиональных задач. Ведущая деятельность преподавателя в процессе обучения — управленческая, задача преподавателя — научить педагогов школы реализовывать системно-деятельностный подход. В свою очередь, профессиональная деятельность учителя, повысившего свою квалификацию, направлена на управление учебной деятельностью школьника. В основе учебной деятельности школьника — личностно ориентированный системно-деятельностный подход, он связан с решением учебно-познавательных и учебно-практических задач.
Применительно к нормативно-правовым документам приведённая модель «читается» следующим образом. Если у педагога сформированы профессиональные компетенции (см.: ФГОС ВПО и приказ Минобрнауки № 499), то он может эффективно выполнять свои трудовые функции (Профстандарт) и добиваться соответствующих результатов обучения учащихся (ФГОС ОО). Иными словами, профессиональная компетентность педагога проявляется в умении реализовать системно-деятельностный подход в организациях общего образования.
Обобщённо данную структуру мы представялем в виде искомой базовой модели комплексного подхода в системе ДПО (рис. 2). Системообразующий фактор комплексного
Рис. 2. Базовая модель комплексного подхода в системе ДПО
подхода — взаимодействие участников образовательного процесса во имя достижения цели-результата. Цель-результат — это новые знания, умения, опыт профессиональной деятельности, которые определяют приращение педагогического опыта слушателя в области реализации системно-деятельностного подхода, что можно квалифицировать как совершенствование профессиональных компетенций.
Очевидно, что в рамках этой модели субъектные роли участников образовательного процесса меняются. Кроме того, обратная связь через образовательные результаты школьников — один из показателей качества образовательной деятельности по ДПП ПК. Механизм обратной связи позволяет обнаружить профессиональные дефициты школьных педагогов и быстро на них реагировать.
РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА ПРИ ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Базовая модель комплексного подхода построена на основе понимания того, что профессиональная компетентность учителя включает взаимосвязанные когнитивно-дея-тельностный компонент (навыки целеполагания, знание учебного предмета и основ его методики, практические умения педагогической деятельности) и личностно-рефлексивный компонент (ценностные ориентации, мотивация, самоанализ, самооценка). Этапы реализации комплексного подхода в ДПП ПК согласуются с этапами организационно-управленческой деятельности педагога — и учителя, и преподавателя высшей школы, организаций ДПО. Технологический процесс управления включает три этапа: проектирование (целе-полагание, прогнозирование результатов педагогической деятельности, конструирование содержания, разработку методического обеспечения), реализацию (организацию деятельности обучающихся, регуляцию обучения и текущего контроля), контроль и оценку результатов (промежуточное и итоговое оценивание). Представим этапы реализации комплексного подхода. Эти этапы описаны с учётом прагматической структуры технологического процесса управления образовательной деятельностью, компоненты которой направлены на совершенствование когнитивно-деятельностной и личностно-рефлексивной составляющих профессиональной компетентности слушателей ДПО (табл. 1).
При создании дидактической основы реализации базовой модели, объединяющей содержание и формы организации обучения в единую деятельностную систему, мы принимали во внимание модель «цикл Д. Колба» [7]. Это модель обучения взрослых, имеющая в основе анализ практического опыта слушателей. Данная модель состоит из четырёх этапов, каждый из которых создаёт условия для развития информационно-познавательных способностей и позволяет учесть индивидуальные особенности восприятия учебной информации слушателями: этап актуализации конкретного опыта; этап анализа конкрет-
Этапы реализации модели комплексного подхода в системе ДПО для работников образования
Таблица 1
Ю О
Этапы Содержание Роль в совершенствовании профессиональной компетентности слушателей ДПО Результат обучения
деятельности Когнитивно-деятельностный компонент Личностно-рефлек-сивный компонент
о К К Теоретический компонент Изучение ведущих научных идей, педагогических технологий, понятийного содержания. Познавательная деятельность. Коммуникативная и рефлексивная деятельность Формирование знаниевой составляющей компетенций Осмысление профессиональных дефицитов Сформированность мотивации к повышению квалификации; новые знания, актуальные для профессионального развития
й Я о & а о о £ Базовый компонент Изучение сущности проектирования педагогического процесса. Познавательная деятельность. Коммуникативная и рефлексивная деятельность Освоение обобщенных способов действий, необходимых для выполнения трудовых функций Актуализация педагогического опыта Присвоение педагогического опыта
Конструктивный компонент Педагогическое конструирование, создание методических разработок. Проблемно-по-исковая деятельность. Коммуникативная и рефлексивная деятельность Формирование определённых умений и способов деятельности, необходимых для выполнения специфических трудовых функций Рефлексия нового опыта Оценивание нового педагогического опыта
Реализация Осуществление педагогического процесса. Проектная деятельность. Коммуникативная и рефлексивная деятельность Проявление профессиональных умений при деятельности в реальных/модельных условиях Ценно стно -смысловые новообразования Приобретение опыта творческой деятельности
Результат Измерение результатов обучения. Коммуникативная и рефлексивная деятельность Формирование умений обосновывать значение результатов обучения для профессиональной деятельности Рефлексия реальной профессиональной деятельности Профессиональное развитие
ного опыта слушателей по заданной проблеме, осмысление проблемы; этап краткого и неполного изложения теоретического обоснования проблемы с участием слушателей; этап активного экспериментирования на основе полученных знаний и возврат к практике профессиональной деятельности.
Оценить новизну описанной базовой модели реализации комплексного подхода можно, если проанализировать возможные этапы обучения в системе повышения квалификации педагогов:
1) сообщение необходимых знаний;
2) формирование умений на репродуктивном уровне: (а) демонстрация деятельности, которую можно совместить с сообщением знаний по принципу «демонстрация и объяснение»; (б) самостоятельная деятельность в упрощённых условиях обучения и непрерывной обратной связью с преподавателем;
3) поисковая деятельность: решение проблемных ситуаций (моделирование, ролевые игры и т.д.) с оперативной обратной связью;
4) продуктивная, творческая деятельность: (а) разработка проектов, значимых для профессиональной деятельности, (б) самостоятельная практика в реальных учебных ситуациях, сопровождаемая постоянным анализом своей деятельности.
В предлагаемой базовой модели компетентностного и системно-деятельностного подхода приоритетны третий и четвёртый этап, они актуализированы и самым непосредственным образом встроены в процесс повышения квалификации. Два первых этапа как бы «уходят в подтекст».
Практическая значимость представленной модели определяется её ролью:
- на этапе экспертной оценки ДПП ПК педагогических работников;
- при проектировании и реализации учебных занятий по ДПП ПК педагогических работников;
- в системе мониторинга качества курсовой подготовки педагогов.
Подытоживая, ещё раз подчеркнём, что компетентностный и системно-деятельностный подходы — взаимодополняющие компоненты единой системы.
Относительно ДПО можно сказать, что переходу профессиональных компетенций учителей, обучающихся по ДПП ПК, в профессиональную компетентность будет способствовать система профессиональных знаний, умений, а главным образом — деятельности по приобретению профессионального опыта реализации системно-деятельностного подхода, востребованного на современном этапе развития общего образования. Перспективным направлением работы считаем дальнейшую конкретизацию представленной базовой модели применительно к различным предметным областям.
ССЫЛКИ
[1]. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Бай-денко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2005. — С. 17.
[2]. Государственная программа города Москвы на 2012-2016 гг. «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)».
[3]. Приказ Минобрнауки России от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам».
[4]. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (Проект).
[5]. Словарь-справочник современного российского профессионального образования. — М.: ФИРО, 2010.
[6]. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.; Л.: Наука, 1966. — С. 19.
[7]. Kolb D. Learning Style Inventory. — USA: McGRAW-HILL, 1985. — С. 124.
BASIC MODEL OF COMPETENCE AND SYSTEMIC ACTIVITY APPROACHES FOR ADDITIONAL PROFESSIONAL TRAINING
OF TEACHING STAFF
Svetlana E. Мansurova, Doctor of Philosophy, Professor, Moscow Institute of Opened Education, [email protected]
Roman A. Doschinskiy, Ph.D. in Education, Associate Professor, Moscow Institute of Opened Eucation, Member of Public Chamber of RF, [email protected]
ABSTRACT
Active approach, according to various refracting at different levels of education set many new tasks for the teachers. Methodological basis of Federal State educational standard for higher professional education, additional professional education is the competence approach. Methodological basis of Federal State educational standard for general education — is the system and active one. In relation to the pedagogues of general education (teachers) the main task is— the overcoming contradictions between the real level of qualification and new high requirements to the teachers. These requirements are marked in the main normative documents — Federal State Educational — ProfStandard «Pedagogue». These documents give new orientations for additional professional education of pedagogical workers. System of development the teacher's qualification faces the complicated problem: to educate the experienced teacher refusing the cognitive model through the subjective approach and to begin work by means of methodology of system-activity approach. In the article there are some ways to solve this problem. bywords: competence approach, system and activity approach, professional development, base model.
REFERENCES
[1]. Bologna process: middle of the road / Under the scientific. ed. d RA PED. Sciences, Professor V. I. Bidenko. — M.: Research center of problems of quality of training. Russian New University, 2005. — P. 17
[2]. State program of the city of Moscow for 2012-2016 «Development of education of the city of Moscow (municipal education)».
[3]. Order of the Ministry of education and science of Russia from July 1, 2013 No. 499 «On approval of the Procedure of organization and implementation of educational activities in additional occupational programs».
[4]. Professional standard «Teacher of vocational training, professional education and additional professional education» (Draft).
[5]. The dictionary of modern Russian education. — M.: FIRO, 2010. — P. 19.
[6]. Shtoff V. A. Modeling and philosophy. — Moscow; Leningrad: Nauka, 1966. — P. 19.
[7]. Kolb D. Learning Style Inventory. — USA: McGRAW-HILL, 1985. — P. 124.
