CC BY
43
педагогические Волчегорская Евгения Юрьевна Шарикова Светлана Геннадьевна
науки МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ...
УДК 372.881.1
DOI: 10.26140/bgz3-2019-0802-0005
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© 2019
Волчегорская Евгения Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой «Педагогика, психология и предметные методики» Шарикова Светлана Геннадьевна, аспирант Южно-Уральский государственный институт искусств имени П.И. Чайковского (454091, Россия, Челябинск, пр. Плеханова, 41, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье рассмотрена проблема ценностно-смыслового восприятия у детей старшего дошкольного возраста как целостного процесса осознанного отображения действительности с учетом жизненного опыта и знаний ребенка, при котором усвоение действительности приобретает для него положительный смысл. Ценностно-смысловое восприятие музыки основано на переживании ребенком разнообразных чувств, переданных в музыке, проявлении эмоционального отклика на музыку, осознании выразительных элементов музыкальной речи как основы для формирования навыков восприятия и умения рассуждать о музыке. Выделены и проанализированы базовые для формирования ценностно-смыслового восприятия ребенком музыки на уровне дошкольного образования методологические подходы - культурологический, рефлексивно-деятельностный и нарративный. Культурологический подход позволит определить систему доминирующих ценностей, лежащих в основе ценностно-смыслового музыкального восприятия детей старшего дошкольного возраста и способствующих музыкально-творческому развитию личности ребенка. Рефлексивно-деятельностный подход способствует развитию интереса, мотивации, самостоятельной активности детей, помогает ребенку осмыслить собственные действия, внутренние чувства, состояние, переживания в процессе музыкальной деятельности. Нарративный подход содействует актуализации музыкально-эстетического опыта дошкольника посредством обращения к соответствующим историям, обеспечивающим переживание различных ситуаций, получение определённого эмоционального опыта, пробуждающего интерес к музыке.
Ключевые слова: ценностно-смысловое восприятие, дети старшего дошкольного возраста, культурологический подход, рефлексивно-деятельностный подход, нарративный подход, музыкальное искусство.
METHODOLOGICAL APPROACHES TO ETHICAL-LEGAL EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
© 2019
Volchegorskaya Evgenia Yuryevna, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department "Pedagogy, Psychology and Subject Methods" Sharikova Svetlana Gennadyevna, post - graduate student South Ural State Institute of Arts named after PI. Tchaikovsky (454091, Russia, Chelyabinsk, Plekhanov Ave., 41, e-mail:[email protected])
Abstract. The article deals with the problem of value-semantic perception in children of preschool age as a holistic process of conscious reflection of reality, taking into account the life experience and knowledge of the child, in which the assimilation of reality becomes a positive meaning for him. Value-semantic perception of music is based on the child's experience of various feelings transmitted in music, manifestation of emotional response to music, awareness of expressive elements of musical speech as a basis for the formation of perception skills and the ability to talk about music. The basic methodological approaches-culturological, reflexive - activity and narrative-for the formation of value-semantic perception of music by a child at the preschool stage of education are identified and analyzed. Culturological approach allowed to determine the system of dominant values underlying the value-semantic musical perception of children of preschool age and contributing to the musical and creative development of the child's personality. Reflexive-activity approach contributes to the development of interest, motivation, independent activity of children, helps the child to understand their own actions, inner feelings, state, experiences in the process of musical activity. The narrative approach contributes to the actualization of the musical and aesthetic experience of the preschooler by referring to the relevant stories that provide the experience of different situations, obtaining a certain emotional experience that awakens interest in music.
Keywords: value-semantic perception, children of preschool age, cultural approach, reflexive-activity approach, narrative approach, musical art.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами
Искусство играет важную роль в развитии личности ребенка, т.к. формирует у него нравственные, художественно-эстетические, познавательные ценности, что способствует всестороннему становлению личности подрастающего человека. Дошкольная педагогика традиционно проявляет большой интерес к вопросам развития личности ребенка дошкольного возраста посредством воздействия на него искусства. Известно, что искусство является особой формой общественного сознания и человеческой деятельности, которая отражает действительность в художественных образах и является важным средством освоения мира. Оно воздействует на человека в интеллектуальном, эмоциональном плане, формирует систему человеческих ценностей и установок [1]. При этом каждый открывает через искусство для себя новое, порой необъяснимое научным познанием. Не случайно А.Н. Леонтьев утверждал, что искусство есть деятельность, отвечающая задаче открытия, выражения и передачи личностного смысла реальности [2].
При этом именно музыка по сравнению с другими ви-Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 2(27)
дами искусства обладает огромной мощью управления ребенком. Высокий уровень воздействия музыкального искусства на дошкольника объясняется возможностью музыки непринужденно, богато и разнообразно передавать переживания человека, движение его чувств. В процессе усвоения музыкального произведения ребенок фиксирует аналогии между душевными порывами, проявляющимися при восприятии музыки, и личностными действительными переживаниями, учится находить индивидуальную ценность в музыкальном произведении с учетом личного опыта.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.
Во ФГОС дошкольного образования художественно-эстетическое направление развития детей дошкольного возраста занимает одно из центральных мест. Одной из приоритетных задач данного направления является формирование базиса ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства [3].
В исследовательских работах психологов, педагогов
Volchegorskaya Evgenia Yuryevna, Sharikova Svetlana Gennadyevna pedagogical
METHODOLOGICAL APPROACHES TO ETHICAL-LEGAL ... sciences
зафиксированы различные подходы к определению понятия ценностно-смыслового восприятия музыки. Так, Д.С. Лихачев рассматривает понятие ценностно-смыслового восприятия музыки, с одной стороны, как процесс слушания и «слышания» музыки, а с другой стороны, как навык человека постижения, понимания музыкального образа и его осмысление [4]. А.Г. Гогоберидзе трактует его как вариативность эстетического восприятия, которое располагает особенностями, присущими восприятию искусства в целом, но, в то же время, имеет свои особенности, зависящие от определенной специфичности музыкального искусства [5]. У В.Д. Остроменского ценностно-смысловое восприятие музыки рассматривается как замысловатый художественно-познавательный процесс проникновения в музыкальное искусство, предполагающий присутствие у человека специальных дарований, музыкальных знаний, умений и навыков к персональному творческому восприятию [6].
В научных трудах В.В. Медушевский сосредотачивает внимание на основные особенности ценностно-смыслового восприятия, необходимые для его формирования у детей, такие как целостность, эмоциональность, осознанность, образность [7]. Согласно О.П. Радыновой, главным условием формирования у детей ценностно-смыслового восприятия является эмоциональная отзывчивость как индекс персональной позиции и важности музыкального произведения для ребёнка [8]. В научных трудах В.Н. Шацкого, В.Д. Остроменского, Е.В. Назайкинского, Н.А. Ветлугиной аккумулированы теоретические суждения и учения, касающиеся вопросов психологии и педагогики в части формирования и развития у детей ценностно-смыслового восприятия музыки.
Таким образом, анализ научных трудов позволяет нам рассматривать ценностно-смысловое восприятие музыки у детей старшего дошкольного возраста как процесс целостного осознанного отображения действительности с учетом знаний, музыкально-слухового и жизненного опыта ребенка, при котором музыкально-творческая активность приобретает для него положительный смысл.
Формирование целей статьи (постановка задания).
В процессе формирования ценностно-смыслового восприятия музыки наставник должен научить воспитанников слушать, эмоционально отвечать, осмысливая палитру человеческих переживаний, переданных в музыке. Задачей педагога является формирование почвы для осознанного восприятия детьми музыкального произведения, экспрессивных элементов музыкального языка, его красочных средств. Именно это и способствует формированию опыта культурного слушания, способности к философствованию о музыке. Исходя из понимания процесса формирования ценностно-смыслового восприятия музыки у детей дошкольного возраста как сложного процесса, осмысление которого может и должно осуществляться с разных точек зрения, в качестве теоретико-методологических оснований были выбраны культурологический, рефлексивно-деятельност-ный и нарративный подходы.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов
Труды отечественных ученых Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, В.В. Краевского и др. внесли значительный вклад в разработку культурологического подхода. Культурологический подход в практической образовательной деятельности представляет комплексное построение единого образовательного процесса. Построение процесса, при этом, выдвигает требования к содержанию и технологиям, а также к созданию целесообразных педагогических условий образования, которые призваны способствовать становлению личности как субъекта культуры [9].
В научных публикациях И.И. Булычева, И.Ф. Исаева, Э.И. Комарова указываются три взаимосвязанных аспекта культурологического подхода: аксиологический, тех-30
нологический, личностно-творческий.
Аксиологический аспект подразумевает построение образовательного процесса через развитие ценностной направленности личности, отражающей ядро высоконравственной сущности жизни человека. Технологический аспект подразумевает определенную деятельность человека, т.к. эволюция деятельности человека свидетельствует о развитии культуры, а культура направляет деятельность в социально-гуманистическое русло. Личностно-творческий аспект культурологического подхода характеризуется с точки зрения творческого развития человека, когда общезначимые образцы, формы культуры передаются каждому из поколений, что дает право утверждать о формировании человека культурой. Вместе с тем, человек посредствам культуры творит сам, изменяя мир и себя [10].
Музыка, обладая большим преимуществом высокохудожественного и общеэстетического влияния на переживания и психику ребенка, дает возможность активизировать эмоциональный отклик, импульс к эмпатии, вызывает готовность размышлять, делиться мнениями. Процесс формирования ценностно-смыслового восприятия музыки детей дошкольного возраста в рамках культурологического подхода способствует подъему личности к цивилизованности на фундаменте понимания ценностей, влияет на расширение рубежей познания, приучает к творческому созиданию дошкольников, формирует комплекс актуальных и важных ценностей.
Рефлексивно-деятельностный подход как методологическая основа процесса формирования ценностно-смыслового восприятия музыки у ребенка старшего дошкольного возраста обеспечивает переход от пассивной позиции ребенка к его активной познавательной деятельности. Ядро рефлексивно-деятельностного подхода составляет синтез деятельностного и рефлексивного аспектов.
Методологические основы деятельностного аспекта отражены в научных трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Деятельностный аспект направлен на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, обеспечивая активное участие детей, а не просто восприятие им информации. При этом деятельность ребенка предполагает формирование у него определенного уровня рефлексии: понимания цели и результата, способа деятельности, осознания того, какие знания или умения должны быть сформированы, чтобы деятельность была качественной и эффективной.
Вопросам формирования рефлексии уделяли внимание Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др. Рефлексия рассматривается как процесс самостоятельного познания личностью внутренних психических действий и состояний [11], как понимание человеком того, каким он воспринимается другими представителями человеческого общества [12]. Учитывая работы Г.А. Цукермана, рефлексия есть процесс осознания себя субъектом деятельности [13]. Различают несколько видов рефлексии (физическая, сенсорная, интеллектуальная, духовная и др.). На наш взгляд, наиболее специфичной для старших дошкольников является рефлексия настроения и эмоционального состояния, рефлексия деятельности.
Таким образом, рефлексивно-деятельностный подход предполагает сотрудничество и функциональную нераздельность рефлексии и деятельности [14]. Данный подход в процессе формирования ценностно-смыслового восприятия музыки у детей старшего дошкольного возраста способствует расширению увлеченности, мотивации, самостоятельной активности детей в различных видах музыкальной деятельности, помогает осмыслить персональные действия, внутренние чувства, переживания и ситуации.
Нарративный подход связан с термином «нарратив», Baltic Humanitarian Journal. 2019. Т. 8. № 2(27)
педагогические науки
Волчегорская Евгения Юрьевна Шарикова Светлана Геннадьевна МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ...
смысл которого раскрывается словами «повествование», «рассказ», «самостоятельно созданное повествование о некотором множестве взаимосвязанных событий, представленных в виде последовательности слов или образов» [15]. Современное понимание нарратива отражено в исследованиях американского психолога Дж. Брунера. Существенным параметром нарратива выступает его темпоральный характер, который позволяет закрепить и пояснить суть с помощью повествования о разнообразных событиях, их значениях и последствиях [16]. В научных трудах Д. Полкингхорн рассматривает два базисных варианта понимания нарратива: нарратив в массовом смысле - любое письменное или устное повествование; нарратив в узком смысле - схема, модель формирования опыта, включающая в себя определенные составляющие [17].
Теоретики нарративного подхода утверждают, что фундамент форм человеческого познания содержит схемы, которые реализуют два назначения: функцию представительства (репрезентации) определенной сферы, области реальности и функцию модифицирования, преобразования данных, заключенных в ней [18]. Значимым утверждением, являющимся основой нарративного подхода, выступает мысль о том, что в основе образовательного процесса находятся истории, которые анализируются, примеряются на себя, актуализируя личностный опыт [19]. Нарративный подход оказывает воздействие на способ запоминания, понимания и использования нового знания на основании репрезентации людьми знаний о событиях и субъектах общественной жизни. Следует отметить, что при использовании нарративного подхода формируется поведение человека, когда вместо передачи знания, происходит актуализация соответствующего опыта, личного и социального, посредством обращения к соответствующим историям [20].
Нарративный подход имеет существенный педагогический потенциал, обеспечивая успешную социализацию ребенка, целенаправленное воздействие на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм. Известно, что ребенок старшего дошкольного возраста осваивает реальность успешнее через повествование. Поэтому опора на нарративный подход в процессе формирования ценностно-смыслового восприятия музыки у детей данной возрастной группы помогает ребенку на своем опыте пережить различные ситуации, получить определённый эмоциональный опыт, который пробуждает интерес к разнообразным вопросам.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления
Таким образом, теоретико-методологические основания процесса формирования ценностно-смыслового восприятия музыки у детей старшего дошкольного возраста, исследованные с точки зрения культурологического, рефлексивно-деятельностного и нарративного подходов, позволят раскрыть специфику данного процесса, а их комплексное взаимодополняющее использование даст общее представление о данном феномене.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Волчегорская Е.Ю. Эстетическое воспитание в развитии личности ребенка // Искусство и образование. 2002. № 3. С. 11-14.
2. Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 7-17.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. Регистрационный N 30384.
4. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном / Под ред. Г.А. Дубровской. М.: Детская литература, 1989. 238 с.
5. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. М.: Издательский центр «Академия», 2010. 320 с.
6. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания. Кишинев: Штиинца, 1988. 154 с.
7. Медушевский В.В. О законностях и сроках художественного воздействия музыки. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2011. 236 с.
8. Радынова О.П. Слушаем музыку. М.: Просвещение, 2010. 158 с.
9. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: 1986. 118 с.
10. Геращенко Н.В. Учебное пособие по «Общей педагогике». Волгоград, 2012. 70 с.
11. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 2000. 494 с.
12. Еникеев М.И. Краткий энциклопедический словарь по общей, социальной и юридической психологии. М.: Юрид. лит. 1997, 294 с.
13. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 39- 46.
14. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
15. Narration as a way of understanding the world / Ed.l. Trzeinsky. Gdansk: Gdansk Psychological Publishers, 2002.
16. Bruner J. Actual thoughts, possible worlds. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1986. 201 pp .
17. Polkinghorn D.R. Narrative knowledge and humanities. Albany: State University of New York Press, 1988.
18. Бухаров А.О. Нарративные методы обучения в современной школе // Современная наука: Гуманитарные науки. 2011. № 2. С 17-19.
19. Trushinsky Ya. Narrative Construction of Reality. Gdansk: Gdansk Psychological Publishers, 2002.
20. Биба А.Г. Становление рефлексии в процессе развития речи детей: учебно-методическое пособие. Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2013. 65 с.
Статья поступила в редакцию 19.02.2019 Статья принята к публикации 27.05.2019
Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 2(27)
31
