CC BY
7Mishchenko O. A.
Teacher of the Department of Special, Inclusive and Health-Saving Education, H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University
Мщенко О. А.
викладач кафедри спецiальноi, тклюзивно1 i здоров 'язбережувально '1 oceimu, Харювський нацюнальний педагогiчний yHieepcumem
iMeHi Г. С. Сковороди
PECULIARITIES OF THE LECTURING SKILL IDEA DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS TEACHERS IN THE NATIONAL PEDAGOGIC THOUGHT (THE END OF XIX - THE BEGINNING OF XX CENTURY) ОСОБЛИВОСТ1 РОЗВИТКУ 1ДЕ1 ЛЕКТОРСЬКО1 МАЙСТЕРНОСТ1 ВИКЛАДАЧ1В ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В У В1ТЧИЗНЯН1Й ПЕДАГОГ1ЧН1Й ДУМЦ1 (К1НЕЦЬ XIX -
ПОЧАТОК XX СТОЛ1ТТЯ)
Lead: We characterized the peculiarities of the lecturing skill idea development of higher educational institutions teachers in the national pedagogic thought (the end of XIX - the beginning of XX century). The meaning of lectures as the main form and an important method in the University education is disclosed based on the analysis of the journalistic work of the best representatives of the researched period native pedagogics. We specified the lecturing skill components and elucidated the ways of its improvement, presented by the national pedagogic thought of the end of XIX - the beginning of XX century.
Keywords: lecture, lecturing skill, teaching activity, higher educational institutions at the end of XIX - the beginning of XX century, national pedagogic thought.
Анотащя: Схарактеризовано особливосп розвитку вде! лекторсько! майстерносп викладачiв вищих навчальних закладiв у педагопчнш думщ кшця XIX - початку XX столитя. На пiдставi аналiзу публщи-стичного доробку кращих представнишв вичизняно! педагопки дослщжуваного перюду розкрито значения лекцш як проввдно! форми й важливого методу в ушверситетськш освт. Визначено складники лекторсько! майстерностi та висвгглено презентованi вiтчизняною педагогiчною думкою кшця XIX - початку XX столитя шляхи !! удосконалення.
Ключовi слова: лекцiя, лекторська майстертсть, викладацька дiяльнiсть, вищi навчальш заклади ктця XIX- початку XX столiття, вiтчизняна педагогiчна думка.
Постановка проблеми. Створення транскордонного свиового науково-освинього сшвтова-риства вимагае ввд закладiв вищо1 освiти якiсноï пiдготовки прогресивно адаптованих викладацьких кадрiв, здатних до творчоï працi й професiйного розвитку. Вмшня викладача творче переосмислити i науково-точно подати матерiал найширше розкри-ваеться у форматi лекцп як «головнш шфор-мацiйнiй магiстралi у навчальному процесi вищоï школи» [1, c. 3]. Зарубiжнi дiячi рiзних перiодiв (H.L. Miller, R. Allain, M. Crossley et al.) та сучасш вiтчизнянi дiячi вищоï школи (К. Амосова, Л. Кай-далова та iншi) неоднозначно висловлювалися щодо важливостi лекцп в навчальному процесг Дане питання залишаеться гострим i тепер. Пошуки нових шляхiв його наукового розв'язання можливi у площиш вивчення й переосмислення юторико-пе-дагопчного досвiду минулого щодо рiзноаспектних питань лекторсько!' майстерностi. Цiкавим для дiалогу з сучаснiстю е освiтньо-виховний досвщ пе-дагогiчноï думки кiнця Х1Х - початку ХХ столiття, коли сустльний розвиток краши грунтувався на вдеях нацiонально-культурного вiдродження, вщбу-вались реформацшш змiни, йшов активний пошук моделi освiти й виховання, здатно1' забезпечити ви-моги суспiльства до формування особистостi i визначити оптимальш шляхи ïï пiдготовки.
Аналiз останшх досл1джень i публiкацiй. Установлено, що дане питання побiчно висвилюва-лося у дослщженнях, предметом аналiзу яких були
становлення та розвиток вищих навчальних за-кладiв в Украiнi у рiзнi iсторичнi перiоди (Марти-ненко О. [2], Зеленська Л. [3], Микитюк О. [4], Посохов С. [5], Сухомлинська О. [6]); оргашзащя ушверситетсько! освiти й лекцшно! системи у другiй половинi Х1Х - на початку ХХ столитя (Ва-силейський С. [7], Осова О. [8]); творча спадщина видатних професорiв-науковцiв вищих навчальних закладiв зазначеного перюду на територп сучасно! Укра!ни (Кiн О. [9], Микитюк В. [10], Марти-ненко I. [11]).
Видшення iieiuipiiiieiiiix рашше частин за-гальноТ проблеми. Необхiдним е аиалiз поглядiв представникiв наукового авангарду на лекцшну систему як на домшуючий метод викладаиия, а також загострення полемiки на шпальтах публщистичних видань кiнця XIX - початку XX столитя щодо мiсця, суп лекторсько! майстерностi викладачiв вищих навчальних заклащв. Також вимагають наукового узагальнення презентованi вiтчизияною педа-гогiчною думкою зазначеного перiоду шляхи удосконалення лекторсько! майстерносп.
Мета статт - схарактеризувати особливостi розвитку iдеi лекторсько! майстерностi викладачiв вищих навчальних заклащв у вiтчизнянiй педагопчнш думщ кшця XIX - початку XX столитя.
Викладення основного мaтepiaлу. Вивчення поглядiв на лекторську майстернiсть викладачiв вищих навчальних заклащв пов'язано з визначенням сутносп й складнишв цього феномена. Науковщ i
громадсьш д1яч1 дослщжуваного перюду розгля-дали його у взаемозалежносп !з проблемою значу-щосп системного лекцшного викладання, пропо-нували не обмежувати коло дослвдження росшсь-кими ушверситетами, а закликали залучати багатор!чний досвщ шоземних заклад1в вищо! освгга: «чим рясшш! й р1зноманггшш1 факти, чим р1зк1ш1 контрасти, в тому числ1 випадки усшху лекцш, яка доходить до точки «китння» аудиторп, до найбшьшого ентуз1азму 1 наснаги, до духовного потрясшня 1 переродження людей, ми включимо в свш кругоз1р - тим мщшше висновки, тим краще шзнання можливого значения 1 устху лекцш...» [12, с. 116-117].
Проблеми якосп навчального процесу й лек-торсько! майстерност! викладач1в вищо! школи на-уково-педагопчний авангард зазначеного перюду розглядав у взаемозв'язку 1з поняттям та голов-ними завданнями «ушверситетськог освти». П. Покровський визначав «вищу освиу» як «освиу критичну», у якш «елемент навчання низщ ввдомо-стей» слад тдпорядкувати власному добуванню ютини - «не навчально-догматичне викладання рацюнальних знань й !х впровадження, але !х нау-ково-критичне добування» [13, с. 180].
Проф. П. Казанський мав аналопчну думку, вважаючи, що «початком занять в ушверситеп мае бути засвоення студентами наукових ютин й прак-тичних знань» шляхом самостшного !х пошуку та формування власних суджень: «лише п знання, як1 ми вишукуемо 1 свщомо засвоюемо, здатш дшсно збагатити нашу пам'ять, розширити розум й надати здатнють до до» [14, с. 14].
Серед основних завдань ушверситепв граф О. Мусш-Пушкш вид1ляв привчання «шдготовлених молодих людей науково мислити, переслвдувати суто науков1 цш, рухати науку вперед» [15, с. 7].
Значущють 1 яшсть систематичних лекцшних курав науковщ дослвджуваного перюду пов'язували також !з м1рою дощльносп лекцшно! системи в юнуючому вигляд1 та ствв1дношенням обсягу лекцш / практичних занять у систем1 утверситетського викладання. Жвава полемжа !з зазначеного питання, розгорнута у вичизняних публщистичних виданнях у 60-70-п роки XIX столптя, до к1нця XIX - початку XX столитя набула р1зкого загострення, подшивши дописувач1в за полярнютю погляд1в [16, с. 128-145].
Серед супротивнишв лекцшноТ системи були В. Вяземський, П. Казанський, О. Пиленко, П. Покровський та шш1.
Джерела свщчать, що В. Вяземський надавав перевагу практичним заняттям й пропонував замшити лекцп сшвбесвдами з професорами. Вш критикував тогочасне тяж1ння вичизняно! вищо! школи до шоземних зразк1в з притаманною для них «крошткою й педантичною др!б'язковютю», яка «суперечить слов'янськш натур!, котра вимагае широко! 1 ясно! думки» [17, с. 9]. На його переко-нання, «единою можливютю придбання знань» по-стала б замша лекцш «керуванням практичними роботами 1 роз'ясненням сумшв1в учшв» [17, с. 8]. До-слвдник вважав необхвдним створення б1блютек з
як1сними перекладами кращих друкованих видань (переважно американських 1 англшських), ствер-джував, що: «хороший доб1р книг дае можливють черпати вщомосп з першоджерел ... читаючи одно-часно дек1лька книг, можна отримати висвилення питання з р1зних бошв 1 в викладенш р1зних оаб: це робить бшьш ймов1рним, що хоча б однин з виклад1в потрапить у сшвзвучшсть !з ходом мис-лення студента, а предмет буде мщно засвоено» [17, с. 8].
О. Пиленко - прихильник скорочення числа лекцшних годин - вважав, що хорош! тдручники замшюють «пасивш лекцп». Бажано, щоб «...пасивш лекцп були присвячеш тшьки тим питанням, як1 за самою своею суттю здатш вищою м1рою за-щкавлювати слухач1в» [12, с. 112-113].. Оскшьки под1бних питань в кожнш наущ мало, увесь зв1ль-нений час О. Пиленко пропонував присвятити ак-тивним заняттям студенпв.
Уважно стежив за дискуаею й професор Ново-росшського ушверситету П. Казанський - противник систематичних лекцшних курав: «спробуйте сказати, що читання лекцш умертвляе всяку серйо-зну роботу, а широке поширення диктування лекцш настшьки ж сприяе розвитку розумових лшощ!в, як 1 юпити, - 1 ви одразу будете звинувачеш в непри-стойнш лайщ» [14, с. 13]. Головний аргумент П. Ка-занського проти лекцш - !х загальний, без урахування !ндивщуальних особливостей сту-денпв, шдхвд, який ^<унеможливлюе продумування та засвоення нових ведомостей», оскшьки «потре-буе в1д кожного однаково! швидкосп м1ркування, однаково! невтомност1, словом, однакових зд1бно-стей» [14, с. 16]. Усшшшсть м1ркування та за-пам'ятовування вбачав у зупинках у потощ вра-жень, до того ж р1зно! тривалост1 для р1зних слу-хач1в, задля «орган1чного сп1вставлення та приеднання щойно набутих даних 1з 1снуючими знаннями». П. Казанський наголошував, що у пам'ят1 учня залишаться лише т1 в1домост1, як1 справили на нього особливо сильне враження». Наголошував П. Казанський й на складнощах, пов'язаних 1з високою науковютю лекц1й, як1 по-требують для свого засвоення «бшьшого мислення, й тим менше дають слухачам» [14, с. 16].
Установлено, що лекци П. Казанський пропо-нував залишати в наступних випадках: на початку курсу, коли «е потреба зац1кавити слухач1в новим предметом»; в середин! курсу, коли «з'явиться будь-яке питання, усним викладом якого можна торкнутися уяви ! серця» студент!в. «Головне, що може при цьому мати на уваз! викладач, - писав професор, - це - пробудити в слухачах любов до !стини, прагнення до знання» [14, с. 27].
Допускаючи читання лекц!й при неодно-р!дност! слухач!в там, «де в аудиторш може ув!йти кожен, хто буде проходити повз», П. Казанський радив «запропонувати т!льки початкове зв'язне викладення якогось щкавого питання» [14, с. 2728]. Лекц!!' можлив!, за словами П. Казанського, в науках «описових ! !сторичних, ... засвоення яких е справою б!льше уяви, шж роздум!в»; або в читан-нях, як1 «супроводжують досл!ди, демонстрац!! та
рiзнi вправи учшв», на яш безумовно переноситься «центр тяжшня таких лекцш» [14, с. 28].
П. Казанський вважав, що читання лекцш: а) «не повинно бути зовам припинено, воно повинно бути пльки ютотно скорочено, видозмiнене i до-повнено iншими прийомами викладання»; б) «зовам не повинно бути знищено, але лише введено в розумш меж1, ... бути не головним, а друго-рядним прийомом унiверситетських занять»; в) «допустимо тод^ коли завданням професора е по-чаткове, поверхневе ознайомлення слухачiв з будь-яким питанням, чи предметом, коли не йдеться про необхщшсть його серйозного вивчення» [14, с. 2829].
Джерела сввдчать, що неабиякий резонанс викликала пропозицiя П. Казанського замiнити лекцп вивченням уроков за подручником та «сшвбеадами за його прочитаними частинами» [12, с. 45]. П. Казанський допускав фрагментарне проведення лекцiйних занять, при цьому лек-торська майстершсть мала полягати в умiннi «зро-бити загальну характеристику свого предмета», «розкрити внутрiшнiй дух, основнi засади та його головний змют»; вимовлятися лекцп мали «з захо-пленням», «справляти виховне враження, яке буде спонукати до працi i до ютини» [12, с. 126].
Проведений науковий пошук дозволяе серед прихильнишв лекцшно! системи назвати О. Бри-гнера, П. Карасевича, В. Лексиса, Л. Петражиць-кого, О. Мусш-Пушшна, як1 категорично не погод-жувалися iз запропонованою професором П. Казан-ським системою унiверситетського викладання. Так, Л. Петражицький стверджував, що проф. Казанський, критикуючи лекцшну систему, пропонуе замiсть не! «систему скороченого i зосередженого» вдовбування змiсту шдручнишв [13, с. 184].
До ще! оцiнки приеднувався й прихильник мо-дершзацп лекцшно! системи П. Покровський, який наголошував, що система проф. Казанського «не вiдповiдае цiлям i задачам ушверситету» [13, с. 183]. Вш вказував на недоцiльнiсть втрати часу на студшвання пiдручникiв, яке унеможливлювало «самостiйну, вдумливу i критичну роботу». [13, с. 183]. Дописувач погоджувався з проф. Л. Петра-жицьким, який вважав, що «для нормального ро-звитку розуму i засвоення знань важливо, щоб рiзного роду враження i матерiали ... вступали в асощацп зчеплення i зрощення з шшими кате-гор1ями ведомостей. В шшому випадку вони не пус-кають мiцного корiння в iнтелектi i можуть дуже скоро випаруватися». Схему навчання П. Казанського П. Покровський назвав нелопчною, оскiльки «аснують предмети, як1 вимагають повторного !х вивчення, навiть якщо вивчення ввдбуваеться за подручниками» [13, с. 183].
За визначенням П. Покровського, система П. Казанського перетворила б ушверситет в «згущену гiмназiю»; студентiв - в учшв, мотивованих лише вiчною примарою близького iспиту; професорiв, через руки яких пройдуть в рш, за планом проф. Казанського, вщ 8 до 20 груп учнiв (одна за одною), -у фахiвцiв з «натаскування» до гспитпв [13, с. 183184].
Категорично заперечуючи сприяння «сучасно! постановки ушверситетсько! справи виробленню науково-критичного свггогляду» [13, с. 170], П. Покровський шукав досконалу систему и оргашзацп. Аналiзуючи вiдвiдуванiсть лекцiй у сво! сту-дентсьш роки, молодий здобувач професорського звання видiляв: а) старанне вiдвiдування бiльшiстю студентiв та енергшне плескання професорам спо-чатку (у вереснi); б) поступове зменшення слухачiв, аудитори збирали вже менше половини слухачiв (до Рiздва), а оплески, «якось самi собою зшшли нанiвець, вийшли з моди»; в) продовження процесу зменшення слухачiв - «на другому кура лекцп ввдвщувало, в середньому, не бiльше одше! десято! студентiв» [13, с. 170]. П. Покровський звинувачу-вав професорiв «в недбалiй пiдготовцi до лекцш», у «невмшш зацiкавити, при найдобрших намiрах». Цiкавим для нашого дослщження е припущення Покровського про вщсутшсть прямо! залежностi м1ж ораторськими здiбностями й як1стю лекцiй: «дуже часто навчальна сила не поеднуеться в лю-динi з даром слова i навпаки - порожнiй, нетяму-щий професор часто бувае чудовим лектором i зби-рае повш аудиторi!» [13, с 184]. Висновок допису-вача: «лекцiйна система в тепершньому виглядi взагалi не може зрiвнятися з самостiйним вивченням курсу за шлькома хорошим поабникам».
Запоруку вдало! лекцi! П. Покровський вбачав у наявносп стрункого плану, аргументуючи немо-жливiстю професорiв «сходячи в урочнi години на кафедру» уникнути провалу читання й «плутанини у думках». Слухання лекцiй для студенпв вiн ро-зумiв «чужою творчютю, iншою думкою, що сприймаеться ззовт» [13, с. 180]. Для здшснення «наближення до науки» в ушверситетах необх1дна «самостiйна, активна наукова робота студенпв, необх1дний живий, енергiйний контроль з боку до-свiдчених оаб за цiею роботою, необх1дно також згткнення поглядiв, жива суперечка, година яко!, при розумному керiвництвi, може iнодi принести дуже багато для розробки i з'ясування поставле-ного питання». Саме у «розумному керiвництвi зiткненнями юних умiв» Покровський й вбачав усшх викладання, «маючи на меп не iспит i не май-бутню службову дiяльнiсть студенпв, а !х наукове вдосконалення - виховання духовно! самод1яль-ностi, штересу до науки, критичного наукового аналiзу» [13, с. 186-187].
Отже, запропоноваш П. Покровським змiни не заперечували лекцi! повнiстю, автор протестував лише проти переважаючого !х значення, проти «за-гальних, систематичних курсiв, як1 настiльки легко можна замiнити пiдручниками».
Стаття П. Покровського була проаналiзована М. Кареевим у робоп «Питання про лекцшну систему у вищш школЬ>. Вбачаючи у авторi «вчораш-нього студента, який лише готуеться до професорського звання, з повною недовiрою до юнуючо! системи», проф. М. Кареев шдкреслював значення уах методiв отримання знань: «посiбники-посiбни-ками, лекцп-лекщями, однi з iншими не мають кон-курувати» [18, с. 342-343].
Сам Покровський допускав лекци у випадках, наприклад, викладу новинок у науцi; «невеликого приватного курсу за улюбленим i особливо розроб-леним лектором питанням». Тiльки тодi, на думку П. Покровського, ушверситети у багато разiв легше впоралися б i3 роллю «свiточiв науки», а «профе-сори не були б самотшми представниками науково! роботи» [13, с. 190-191]. Зазначену тезу М. Кареев коментував як безумовно позитивну, проте вважав, що подiбнi приватнi курси будуть прийнятними лише «для небагатьох, здатних спещально защка-витись й вже шдготовлених загальним курсом» [18, с. 344].
Не погоджувався з пропозищями П. Покровського щодо скасування лекцiйноï системи або «зве-дення ïï до скромнiших розмiрiв» редактор журналу «Вюник £вропи»: «якщо далеко не ва професори е видатними лекторами, то ж не ва також можуть стати видатними керiвниками практичних занять». Проводячи паралель iз парламентським ораторами, К. А. видмв у професорському середовищi два однаково цшних типи, як1 доповнюють один одного: «сильний бiк одних полягае в безпосереднш дiï на слухачiв, сильний бiк iнших - умшня направляти самостiйну роботу» [13, с. 192]. Причина слабкого вщвщування лекцш, на думку К.А., - «не юнуюча в них самих неможливють порушити i пiдтримати ш-терес до них, а випадков^ тимчасовi обставини. Важко очiкувати повних аудиторш, коли в сту-дентськш масi iнтерес до подiй дня, пвд впливом не-нормальних полгтачних умов, переважае над ште-ресом до науки». «Лекцп, пдш свого призначення, - пвдкреслював редактор журналу, - подаються не повторенном подручника: вони мiстять в собi багато такого, що дiзнатися з шших джерел вельми нелегко» [13, с. 193-194].
Не погоджувався з позищею П. Покровського щодо лекцiйноï системи в ушверситетському викладаннi й граф О. Мусш-Пушкш. У статп «До питання про ушверситетське вкладання» вiн наго-лосив: «Якщо скасувати лекцшну систему, як при-пускае автор, то без жодного збитку можна було б звернути ушверситетсьш аудиторй' в екзаменацiйнi камери, а лекторiв - в присяжних екзаменаторiв» [15, с. 1]. Науковець також категорично не погоджувався iз системою викладання, яка була запропо-нована П. Казанським, вважаючи, що вузько-утилiтарний елемент в ушверситетськш освiтi «абсолютно спотворюе основне завдання унiверситету як храму науки» [15, с. 8]. Обгрунтовуючи власну позицш щодо удосконалення системи викладання в ушверситетах, О. Мусiн-Пушкiн наголошував, що «не можна дивитися на лекцшну систему як на едину самодостатню в ушверситетському викла-данш» [15, с. 4]. За його баченням, лекцiйна система в цшому рядi iнших систем передачi змiсту унiверситетського курсу не позбавлена важливого, iстотного значення, проте за умови активно1' позицiï студента в тй, а сама лекцiя мае виступати зв'яз-ним викладенням цшого вiддiлу курсу, заздалегвдь розробленого студентом.
Наголосимо, що користь ввд лекцiйноï системи О. Мусш-Пушкш вбачав виключно в зв'язку з
семiнарськими заняттями та декларував завдання лекцй' в залежностi ввд ïï мiсця у навчальному кура: 1) практичш заняття передують лекци - остання мае на мет об'еднати 1'х, сформулювати вiдповiднi висновки, шдсумувати 1'х i представити в струн-кому цiлому, - защкавити студентiв цiлим, заинче-ним ввддшом курсу, що вкрай важливо для студента, який вивчае наукову дисциплiну; 2) прак-тичнi заняття йдуть слiдом за прочитанням лекцп -ввдзначити i вказати ri науковi джерела, ту наукову лггературу, вивчаючи яку студент може проникнута в найглибшу суть даного питання, навчиться розчленовувати питання на його складовi частини. «I в тому i в шшому випадку лекщя, прочитана про-фесором, буде це загальний курс або спещальний, беручи до уваги перевагу живо! мови перед читан-ням, хоча б прекрасного шдручника, е ютотним i необхвдним доповненням до вивчення студентом тiеï' чи iншоï науковоï' дисциплiни» [15, с. 5].
Грунтовний захист лекцiй, як вказував П. Ка-занський, знаходимо i у професора П. Карасевича. Пашвш прийоми викладання складають, на його думку, «найбiльш придатну форму, в як1й зручнiше i легше вчити i вчитися юриспруденцп», «головна i iстотна умова, при якш може ввдбуватися успiшне вивчення науки права». У стата «О форме университетского преподавания науки права» вш навiв ряд доводiв захист лекцiй: вони «здатнi не тшьки замшити цший ряд шдручнишв, керiвництв i будь-яких шших поабнишв, а й дають багато, чого в книгах учень не знайде»; за своею усною формою «скорiше здатш пробудити в слухачах увагу, шдтримувати i плекати ïï», «... сильшше i жвавiше закарбовуються в нашш пам'ятi». «Живе слово, сказане професором пiд впливом якщо не захо-плення, то прагнення до ютини, любовi до свого предмету, глибоко западае в душу слухача, хвилюе ïï, наштовхуе на новi думки» [14, с. 23]
Таким чином, лекторська майстершсть викла-дача вищоï школи, на думку П. Карасевича, поля-гала в умшш сконцентрувати в лекци «все краще й науково-значуще з науковоï i навчальноï лiтера-тури»; викласти «всi новi результати науки, все здобуте власним мисленням професора, його влас-ними дослiдженнями i ввдкриттями»; за допомогою живого слова «звернути особливу увагу слухача на ri чи iншi положення, яш при читанш книги могли б залишитися непомiченими, наголосом голосу надати значення тим чи iншим словам, що виража-ють рельефно цю щею»[14, с. 23].
На захист лекцш виступив i проф. А. Брикнер, який вважав ï\ головною метою не «залучення сту-денйв унiверситетiв до наукових занять, слуханням лекцiй як таких та заучуванням «записок», проте заняття самою наукою, в яку саме лекцп повинш слу-жити засобом введения». «Лекцп повинш мати предметом викладу зображення науки як певного цшого, ïï завдань, основних засад, ïï ставлення до шших наук i до життя», вважав i проф. В. Лексис [14, с. 23-24].
У перел^ прихильнишв лекцiйноï системи викладання, як вже зазначалося, був професор Л. Петражицький, який вважав, що «секрет усшху
ушверситетського викладання, тобто лекцш, не в скороченш !х числа i аж нiяк не в зведенш !х до де-яких найбшьш «щкавих» проблем; i поготiв не в зведенш до проблем методолопчного характеру». «Лекщя е мисленням уголос», - писав Л.1. Петра-жицький. Науковець, погоджуючись i3 К. Вангеро-вим, висловлював «рОшучий протест» проти фрагментарного читання лекцiй. «Не вибраш частини i матери, а «вся система науки, як едине цше, в ор-ганiчному зв'язку, повинна бути представлена слухачам». Суттеве значения вш надавав ретельнш ро-зробцi матерiалiв лекцй, в чому «i полягала головна перевага i головна сила i краса ... лекцш», а отже й лекцшно! майстерносп професорiв [12, с. 125].
Видатш i особливо «блискучЬ» унiверситетськi лекцй, на думку Л. Петражицького, рухаються в до-сить високих сферах науки, таких високих, як ви-соко шдщмаеться думка даного талановитого вче-ного; «науковi лекцй' (а не педагопчно-елементарне розжовування уроку для введения) здатш викли-кати i викликають наукове натхнення i ентузiазм». Л. Петражицький дав ряд рекомендацiй, спрямова-них на пiдвищения якостi лекцшно! системи: 1) професор повинен не тшьки сам не виголошувати Оде!, що наука зводитися до вивчення «розмОче-ного» пiдручника, але вама силами перешкоджати виникненню тако! асощацп. «Немае шчого небез-печнiшого i злочиншшого, як приниження i ком-прометування пдносп ушверситетсько! кафедри. У такш подвшносп немае шчого шкодливого в галузО вищого викладання, навиъ е деяк1 переваги -менше догматизму, бшьше матерОалу для порОвняння i критичного ставлення» [12, с. 132]; 2) нормальна, ввдповщна природО вчено! установи -ушверситету - рушшна психОчна сила лекцй' (необидна для усшху ii) - е психОка не педагога, а вче-ного, якого надихають його науковО переконання, те, що вш вважае ютиною, особливо те, що вш вперше знайшов як Остину. Вш виступае в аудиторп не в якосл praeceptora (наставника), а в якосп professora (сповщуе публ1чно i проповщуе сво! на-уковО переконання) [12, с. 187]; 3) лекщя вщобра-жае емоцшну тдкладку Остинно наукового духовного життя i веде до того, що слухачО ютинного вче-ного, у мОру його «штересу» (тобто помОрних емоцш) або наснаги та ентузОазму (сильних i дуже напружених емоцш), переживають паралельш вОбрацп наукового почуття. Отже, «науковО pas i складшшО рухи виробляються з почуттям, точшше: емоцшна шдкладка i сила руху думки тут «живша», шгенсившша, шж, наприклад, при чи-танш книги». Показово, що жвавють лекцп та рОвень И емоцшного забарвлення впливають на ш-тенсившсть вОдбитшв И процесу. «А розумовО про-цеси, пророблеш з ентузОазмом i науковим захо-пленням разом з талановитим професором, - щось зовам непорОвнянне i незмОрне з бл1дими слОдами книжкового читання» [12, с. 187].
Л. Петражицький писав, що яшсть лекцш, !х майстернють наочно вщображаються в поведшщ студеппв шсля них. Спостерпаючи за виразом об-личчя, поставою слухачОв шсля натхненно! лекцй',
автор бачив «рiзницю у мiмiчних проявах, мало-слiвнiсть, зосередженiсть, занурення у роздуми», не притаманнi посереднiм i нудним лекц1ям: «це вони продовжують «споглядати» лекцiю, так само, як слухачi натхненного концерту продовжують слу-хання мiсць, що найбiльше !х вразили... Цей психiчний стан в подальшому змiнюеться iншим: потребою поговорити про рiзнi положения i частини лекцй з колегами. Утворюються пари або купки i йде жвава розмова, деяк сильно жестику-люють. I тепер !х ще переслОдуе лекцiя, але вже в якосп вiдновления нормального перебiгу суб'ек-тивного життя, «звшьнення вод гiпнозу». Якщо при виходi з аудиторп' переважають рОзш буденнi роз-мови, то це ознака, що лекщя була не з «блискучих» [12, с. 247].
Яшсть викладання у вищих навчальних закладах дослщжуваного перюду в цшому й лекцшно! майстерносп викладачОв зокрема вОтчизняш педагоги пов'язували зi свободою викладання й науко-во1 дiяльностi викладацького складу: «незалеж-шсть професора як викладача - необходна умова для шдняття рОвня ушверситетського викладаиия, для наближення професорських лекцш до Одеалу, при якому вони перетворюються на рОзновид нау-ково! творчостО», зазначав у статп «До свободи наукового викладання» Ф. Батюшков [19, с. 38].
НауковцО й викладачО, яш безпосередньо працювали у вищий школО дослОджуваного перОоду, у сво!х публшащях неодноразово порушували пи-тання щодо доступносп свободи обирання та вiдвiдування студентами аудиторних занять. Так, М. Гиляров-Платонов шддав критицО харак-терне для ушверситетОв того часу надмОрне захо-плення дисциплОною. Характеризуючи стан вищо! школи на початку ХХ столитя, вОн зауважував, що було ймовОрним навОть закриття цОлого курсу через зниження вОдвОдуваностО лекцОй й реакци ради унОверситету: «якщо студенти будуть наполягати на своему» [20, с. 36]. У пошуках шляхОв виршення проблеми унОверситет, як зазначав дописувач, «вва-жав за краще д1яти дисциплОною О вимагати тОльки дисциплОни. Йому потрОбно, щоб студенти ходили на лекцй, хоча б вони не слухали. Стало бути, йому потрОбно тОльки пристойшсть, один зовшшнш ви-гляд слухання О викладання, О для порятунку ще! благовидностО вОн готовий позбавити себе дшсних слухачОв. ВОн вдаеться до дисциплОни, усвОдомлю-ючи, що в його розпорядженш немае Онших засобОв дОяти». На думку дописувача, «унОверситет сповОдуе свое моральне безсилля; каеться, що до нього немае поваги, що вОн не сподОваеться поба-чити !! вОд власних слухачОв О впевнений, що не по-бачить» [20, с. 36].
У контекстО пошушв шляхОв удосконалення вищо! освОти в цОлому, презентацп власних систем й обгрунтуваиия !х переваг, науковцО дослОджуваного перОоду побОчно торкалися й проблеми визна-чення сутО й змОсту понять лекторських здОбностей, «емоцОйного забарвлення» лекцОй тощо.
«Обдароваш й талановитО лектори, европей-ськ1 науковцО, популярнО серед ушверситетських професорОв», стали предметом аналОзу О. МусОна-
Пушшна, який констатував факт малочисельносп таких професор1в в кожному ушверситетг Проте «лекци таких викладач1в назавжди залишаються пам'ятними для студенпв та привертають в його аудитори натовп слухач1в, на яких впливае сама особистють лектора, його красномовство та нау-кова слава». На переконання дописувача, навиъ лише перебування студента у «пройнятш наукою атмосфер! професора» надае суттево! корисп, про-буджуе «науковий штерес» [15, с. 5].
Вважаючи «кер1вництво заняттями головною справою ушверситетського викладання», Ф. Батюшков, на противагу тез1 О. Мусш-Пушкша, не вважав ввдсутнють зовшшшх лекторських зд1бно-стей перешкодою для того, щоб бути «не т1льки великим ученим, а й прекрасним кер1вником занять» [19, с. 38]. Виршуючи питання наявносп та значу-щост лекторських якостей i зд1бностей у викла-дач1в вищих навчальних заклад1в, дослщник поб1чно порушував проблему зовшшньо! форми ви-голошення 3Micmy науковог дисциплiни - красно-мовнкть, диктування. Зауважимо, що, обгрунтову-ючи власну позицш з цього питання, Ф. Батюшков звертався до досвщу шмецьких та французьких викладач1в та студенпв. Розглядаючи «практичш м1ркування, про бущмто легше засвоення живого слова, ан1ж читання книги, як м1ркування педагога середньо! школи», автор наголошував на «бажанш самостшносп подготовлено! молодо яка приходить до ушверситету» [19, с. 38-39].
Отже, на переконання Ф. Батюшкова, красномовство буде застосовуватися там, де потр1бно впливати на псих1ку аудитори, викликати шдйом почутпв, переконувати, проповвдувати, аргументу-вати в диспутах, в тому або шшому сена впливати - на почуття i вольов1 якост слухач1в (суди, мггинги тощо). Зовам шш1 вимоги повинш бути пред'явлеш до професора i до идеалу «р1зновиду науково! творчосп» [19, с. 39-40].
Установлено, що категорично не був згоден з ототожненням ушверситетсько! лекцй' з «твором ораторського мистецтва», а професора - з «оратором» Л. Петражицький. У статт «Ушверситет i наука. Досввд теорй' i техшки ушверситетсько! справи i науково! самоосвгти» вш стверджував, що «не бачить завдання лекцп в тому, щоб вона «д1яла на уяву», давала «яскрав! образи». «На слухач1в лекц!я професора, який щиро захоплюеться теч1ею вдей, д1е зовам не в ком1чному напрямку. Емоцй' при живому !х вираженш - заразлив1, заразливо дшть на слухач1в престиж ушверситету, кафедри, наукове !м'я професора» [12, с. 188].
Припускаючи вплив деяких лекцш, особливо стосовно етичних проблем, як1 дшть безпосе-редньо на моралью почуття та етичний свгтогляд, Л. Петражицький ввдшчав, що це вщбуваеться «не шляхом чисто штелектуального сприйняття вщо-мих формул i суджень, а шляхом емоцшного про-цесу, через який й вщбуваеться безпосередне залу-чення до моральних почутпв, !х шдйому i сили» [12, с. 222].
Активну участь в обговоренш рол! «живого слова» приймав i П. Казанський, який запорукою
«саме живого слова» вважав його ввдповщшсть «за-питу учня на дану хвилину», коли слово б «вщповщало на його визначенi питання, було сказано серед життевох' обстановки». Живим словом е скорше розмова, н!ж ораторська промова. «Читання ж лекцш з року в рж i день у день живим словом назвати абсолютно не можна. Це - слово мертве» [14, с. 25].
Щдтвердженням якосп змюту лекцш вважа-лося його оприлюднення. Аналiзуючи лекцiйну майстершсть викладачiв вищих шк1л, дописувачi опосередковано розглядали проблему лггогра-фування лекцш. Зазначимо, що юнуюча заборона лггографувати лекцп, на думку Н. Гилярова-Плато-нова, була мiрою, що «може дозволяти викладачам вести справу спустивши рукави». «Поки профе-сорське слово залишаеться в рукописних зошитах студентiв, лектор може не приймати на себе мо-ральну вiдповiдальнiсть за наукову пдшсть своïх читань». Особистий дозвш та нагляд професорiв за ввдтворенням Лх лекцiй докорiнно змiнювали справу, тому, на думку М. Плярова-Платонова «лггографування мае прямо стати справою обов'яз-ковою, як перша умова нормально поставленоï пе-дагогiчноï справи: якщо е викладання, мае бути i керiвництво або яюсь поабники для учнiв» [20, с. 147].
Висновки та пропозицп. Дослiдження показало, що розвиток №ï лекторсько].' мaйстерностi ви-разився у постановщ i спробах вирiшення наступ-них питань: 1) дощльшсть використання наукового методу або групи методiв задля об'ективного з'ясу-вання знaчущостi системного лекцшного викладання; 2) взаемозв'язок лектора^' мaйстерностi з головними завданнями «унiверситетськоï освiти»; 3) мiсце й значення лекцiйноï системи в ушверситетському викладанш (за iснувaння лекцiйноï си-стеми висловились О. Бригнер, П. Карасевич, В. Лексиса, Л. Петражицький та шшц проти -В. Вяземський; за скорочення - О. Пиленко, П. По-кровський; за реформування - П. Казанський; за ïï модершзацш - О. Мусш-Пушкин); 4) наявтсть сво-боди викладання та нaуковоï дiяльностi викладаць-кого складу; 5) доступнють свободи обирання та ввдвщування студентами аудиторних занять; 6) лггографування лекцш.
До складнишв лекторсько'1 майстерносл ввдносили: зменшення догматизму та створення шдгрунтя для сaмостiйного науково-критичного добування ютини студентами; врахування психГчних рушшних сил учасник1в лекцй'; вщход-ження вГд iноземних зразк1в (широк! ясш думки, притaмaннi слов'янськ1й нaтурi); зпкнення по-глядГв, жива суперечка; збудження iнтересу «живим словом»; оприлюднення лекцшних курав тощо.
Серед шляхiв удосконалення лекторсько'1 майстерностi презентованих вичизняною педа-гопчною думкою зазначеного перюду наступш: 1) ретельний в!д6Гр, аналТз та узагальнення мaтерiaлу (концентрaцiя значущих наукових даних з лпера-тури та викладення власних здобутк1в лектора); 2)
чика структуровашсть предмету: загальна характеристика, основш засади, змют, практичне значення тощо; 3) манера викладу - яснОсть, точнОсть, вива-женють слОв, легкость подання, рельефнОсть щей, ОлюстрацОя прикладами; 4) емоцОйне забарвлення -вимовляти Оз захопленням, вмии зацОкавити, зали-шити матерОал у пам'ятО, справляти виховне вра-ження, спонукати до працО; 5) психолопчш - роз-криття внутрОшнього духу предмета, керування увагою слухачОв, розвиток власно! психОки не педагога, а вченого, який сповОдуе публОчно.
Список лiтератури:
1. Мачинська Н.1. СучаснО форми оргашзацп навчального процесу у вищОй школО: навчально-ме-тодичний посОбник / Н.1. Мачинська, С.С. Стель-мах. - ЛьвОв: ЛьвОвський державний унОверситет внутрОшнОх справ, 2012. - 180 с.
2. Мартиненко О.М. Оргашзац1я науково-до-слОдно! роботи викладачОв вищих навчальних закладОв у УкраЫ (XIX ст.) : автореф. дис....канд. пед. наук / О.М. Мартиненко. - Харшв, 1999. - 17 с.
3. Зеленська Л.Д. Проблема формування про-фесшно-педагопчно! компетентносп вчених вищих навчальних закладОв Слобожанщини (к1нець
XIX - початок XX столитя) : автореф. дис....канд. пед. наук / Л. Д. Зеленська. -Харшв, 2006. - 26 с.
4. Микитюк О.М. Становлення та розвиток науково-дослОдно! роботи у вищих педагопчних закладах Укра!ни (Осторико-педагопчний аспект) / О.М. Микитюк. - Харшв : Харшвський пед. ун-т Ом. Г.С. Сковороди, 2001. - 256 с.
5. Харшвський унОверситет XIX - початку
XX столитя у спогадах його професорОв та вихо-ванщв: у 2 т. / [наук. ред. С. I. Посохов]. Харшв: САГА, 2008. -539 с.
6. Диференцшований тдхОд в Осторп украш-сько! школи (шнець Х1Х - перша третина ХХ ст.) : монографОя / [авт.: Сухомлинська О. В., Ддчек Н. П., БерезОвська Л. Д., Гупан Н. М., Бондар Л. С., Анто-нець Н. Б., Фшмонова Т. В., Антонець М. Я., Кулш Т. I., Шевченко С. М.]. - К. : Пед. думка, 2013. - 620 с.
7. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Краткий исторический очерк его, психолого-педагогические основы и общая методика / С. М. Василейский. - Горький: ГПИ им. М. Горького, 1959. - 271 с.
8. Осова О.О. Оргашзащя навчально-шзна-вально! д1яльносп студенив у вищих навчальних
закладах освии на Слобожанщиш, у другш половит XIX столiтгя : автореф. дис....канд. пед.наук / О. О. Осова. - Харшв, 2008. - 34 с.
9. KiH О.М. Проблеми навчання i виховання в педагопчний спадщинi М. Сумцова : автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.М. Юн. - Харшв, 2001. -19 с.
10. Микитюк В.О. Формування професшно-педагопчно1 майстерноси викладачiв вищих освiтнiх закладiв Слобожанщини друго! половини Х1Х - початку ХХ столитя: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.О. Микитюк. - Харшв, 2004. - 27 с.
11. Мартиненко I.I. Проблема нацюнально! освии учшвсько! молодi у творчш спадщиш дiячiв науки та культури Слобожанщини XIX столитя: автореф. дис.канд. пед. наук / I.I. Мартиненко. -Харшв, 2012. - 20 с.
12. Петражицкий Л. Университет и наука: опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования: в 2-х т. / Л. Петражиц-кий. - СПб.: Тип. Ю. Н. Эрлих, 1907. - 639 с.
13. Покровский П. К вопросу об университетском преподавании / П. Покровский // Вестник Европы, август, 1913. - СПб. - С. 167-194.
14. Казанский П. К вопросу о преподавании на юридических факультетах / П. Казанский. - Одесса: Экономическая типография, 1901. - 80 с.
15. Мусин-Пушкин А.А. К вопросу об университетском преподавании / А.А. Мусин-Пушкин. -Петроград: Тип. Главного управления, 1913. - 14 с.
16. Mishchenko О.А. Features of the development of university lecture skills in the national pedagogical thought of the 60's and 70's, the XIX century / О.А. Mishchenko // Scientific journal - Innovative solutions in modern science. - 2018.- № 3 (22), May. -Р. 128-145.
17. Вяземский В. О необходимых изменениях в методах преподавания / В. Вяземский // Известия Собрания инженеров путей сообщения. - 1915. - № 6. - С. 10.
18. Кареев Н.И. По вопросу лекционной системы в высшей школе / Н.И. Кареев // Вестник Европы. - 1913, октябрь. - СПб. - С. 339-346.
19. Батюшков Ф.Д. К свободе научного преподавания / Ф.Д. Батюшков // Мир Божий. - 1905, октябрь, к. 10, отд. II. - С. 32-40.
20. Гиляров-Платонов Н. Университетский вопрос / Н. Гиляров-Платонов // «Современные известия» 1868-1884 гг. - СПб.: Изд. К. П. Победоносцева, 1903. - 290 с.
Найниш Л.А.
Доктор педагогических наук, профессор Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
Кувшинова О.А.
МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ
Аннотация: Рассмотрены проблемы моделирования в области педагогических наук. Ключевые слова: модель, педагогика, проблемы. Модели используются для:
• проектирования продуктивной деятельности;
• подготовки учебного материала;
• выявления структуры какого-либо педагогического процесса;
