CC BY
56
СУЧАСНА АКАДЕМ1ЧНА ЛЕКЦ1Я
Розглянуто одну з найстарших оргашзацшних форм навчання - академiчну лекцiю. Проаналiзовано переваги i недолжи лекцп. Схарактеризовано функци i принципи лекци. Диференцiйовано теоретичнi i психолого-педагогiчнi вимоги, якi висуваються до сучасно! академiчно!' лекци. Акцентовано увагу на необхщност застосування iнтерактивних прийомiв тд час лекци, якi не лише дають змогу вiдiйти вiд трансляцй готових знань студентам, але й створюють умови для дiалогу й активно! взаемоди особи, що навчае, i осiб, що навчаються. У висновках автор зазначае, що недолжи академiчно!' лекци, на якi традицшно вказують науковцi, можуть бути усунеш шляхом постiйного розвитку й удосконалення методично! грамотности комунiкативно! та професiйно! компетентностей викладача.
Ключовi слова: академiчна лекцiя, переваги i недолiки лекцп, функци та принципи лекци, штерактивш
прийоми.
У новому Закош Укра!ни «Про вищу осв^у» остання дефiнiюeться як «сукупшсть систематизованих знань, умшь i практичних навичок, способiв мислення, професiйних, свiтоглядних i громадянських якостей, морально-етичних цiнностей, iнших компетентностей, здобутих у вищому навчальному закладi (науковш yстановi) у вiдповiднiй галyзi знань за певною квалiфiкацieю на рiвнях вищо! освiти, що за складшстю е вищими, нiж рiвень говно! загально! середньо! освiти [4]». Вщтак, здобуття вищо! освiти е динамiчним процесом, в якому органiчно поеднаш цiлi, змiст освiти, способи i засоби отримання очiкyваного результату, умови i форми органiзацi! навчання та виховання у вищiй школi.
Аналiз психолого-педагогiчно! лiтератyри свiдчить, що, незважаючи на рiзноманiтнi традицiйнi й шновацшш засоби, форми i методи навчання у вишах, нинi лекцiя залишаеться тим засобом педагогiчного впливу, який, за С. Архангельським, «сто!ть над уйма цими засобами, об'еднуе, координуе i спрямовуе !х. Цей заиб — слово викладача, його живе мовлення - Verba Magistri [1, с. 319]». Подiбнy думку висловлюе й О. Тимофеев, котрий зазначае, що «... використання лекцi! в навчальному процес ... нiколи не втратить свое! значущост i навиъ навпаки, у сучасних умовах !! актyальнiсть лише зростае [13, с. 70]».
Актуальшсть пропонованого дослiдження зумовлена науковою дискyсiею, яка протягом багатьох десятатть (а точнiше - вже майже двох столиъ!) точиться навколо академiчно! лекцi!: вiд заперечення щнносп i доцiльностi лекцiйного навчання в умовах сьогодення, про що свщчить невпинне скорочення лекцiйних годин з фундаментальних i гyманiтарних дисциплiн до визнання лекцi! основною формою навчання у вищш школi.
Дослiджyючи феномен академiчно! лекцi!, бiлорyська вчена Т. Тягунова, зауважуе, що лекцiя - це «академiчний динозавр», який, незважаючи на вс iсторичнi трансформацi! осв^ньо! системи, не лише чудово збер^ся, але й отримав свого роду ген безсмертя [11, с. 40]. Вщтак, слщ погодитися з тезою, що вщмова вiд лекцiй призводить до зниження наукового рiвня шдготовки стyдентiв, порушуе системнiсть i рiвномiрнiсть роботи протягом семестру [3].
Метою роботи було дослщження полягае в аналiзi та синтезi теоретичних положень сучасно! дидактики вищо! школи щодо академiчно! лекцi!.
Вiдомо, що вщ часу заснування найстарiших европейських ушверсите^в до першо! половини XIX ст. лекщя залишалась одним iз основних методiв i форм навчання. Слщ зазначити, що М. Ломоносов, будучи не просто видатним вченим, але й педагогом, був серед тих науковщв, яю робили спроби поеднання лекцi!й з практичними заняттями i наyково-дослiдною роботою. Проте, широкого застосування цей пщхщ не набув, i лише в серединi XIX ст. серед ушверситетсько! спiльноти почала поширюватися думка щодо необхiдностi скорочення лекщйних кyрсiв i збiльшення кiлькостi годин на практичш заняття.
1снуе чимало визначень цiе! органiзацiйно! форми навчання. Так, за Т. Туркот, лекщя - «це стрункий, логiчно завершений, науково обгрунтований, послiдовний i систематизований виклад певно! науково! проблеми, теми чи роздшу навчального предмету, шюстрований за необхiднiстю наочнiстю та демонструванням дослiдiв [12, с. 194]. Дефшщя лекцi!, пропонована А. Кyзьмiнським е бшьш лаконiчною: «Лекцiя - це ч^кий, системний виклад окремо! науково!
проблеми або теми [5, с. 317]». На думку О. Тимофеева, лекщя - один зi вербальних метощв викладу навчального матерiалу, який здiйснюеться монолопчним способом [13, с. 70].
Синтезуючи погляди науковцiв [2, 3, 5, 6, 8, 12, 13, 14], слщ констатувати, що академiчна лекщя, будучи надзвичайно емним педагогiчним явищем, порiвняно з iншими органiзацiйними формами i методами навчально! роботи студенпв у вищiй школi, мае низку переваг, таких, як: 1) у процеа читання лекцп враховуеться специфша профешйно! пiдготовки студентiв, !хш iнтереси; 2) лекцiя озброюе студента не лише знаннями, але й переконаннями, умiннями давати критичну оцiнку мат^алу, що розглядаеться; 3) лекцiя вщкривае можливостi прямого контакту лектора зi слухачами, що значно посилюе !хню увагу, при цьому враження вщ матерiалу, що вивчаеться, значно зростае не лише завдяки вербальним - так званому «живому слову», але й паравербальним засобам (iнтонацiя, мiмiка, поза, жести), якi застосовуе лектор 4) залежно вiд сприйняття аудитс^ею лекцiйного матерiалу лектор мае змогу вносити необхвдт корективи у його змют; 5) лекцiйне викладання вирiзняеться економнiстю в часi, адже за двi академiчнi години висококвалiфiковано! лекцп студент отримуе значно бiльший обсяг науково! шформацп, нiж пiд час самостшного опрацювання друкованих (електронних) джерел; 6) лекця мае особливе значення для тих, хто у майбутньому плануе пов'язати життя iз професшно педагогiчною дiяльностю.
Традицiйно вважаеться, що лекцп необхiднi в таких випадках: 1) вiдсутня навчальна лiтература з нових курсiв; 2) новий матерiал конкретно! теми ще не знайшов втiлення в пiдручниках або викладений у застаршому трактуваннi; 3) деяю роздiли й теми курсу викликають труднощi пiд час самостiйного вивчення, тому неодмiнно потребують методично! переробки, яку здшснюе лектор; 4) вих1дш положення курсу в пiдручниках, пошбниках i наукових статтях викладенi суперечливо, подаються взаемовиключш концепцi!, що !х пояснюють, тому лекцiя мае на мет дати об'ективну оцiнку рiзних пiдходiв i трактувань [3, 6, 8].
До основних функцш лекцп вчеш вiдносять [3, 8]: шформацшну - лекцiя - джерело адаптовано! для студентiв науково! iнформацi!, ознайомлення зi змiстом, принципами i закономiрностями розвитку певно! науково! галузi; орiентувальну - ознайомлення з наявною лтературою з дисциплiни (тем/-и), генезисом, сучасним станом i перспективами наукових концепцш, теорiй, критичний аналiз стану теорп i практики, окреслення шляхiв наукового пошуку; пояснювальну - роз'яснення змюту основних понять, надання дефiнiцiй нових термшв, розкриття закономiрностей; систематизувальну - вибудова струнко! системи знань, штегращя з iншими навчальними дисциплiнами й оргашзацшними формами навчання; переконувальну або доказову - аргументовашсть, внутрiшня переконливють, логiчнiсть, оперування фактами, наявнiсть достатньо! кiлькостi переконливих прикладiв i обгрунтувань, що викликае у студентiв штерес до пiзнання, любов до науки, дае поштовх для самостiйно! роботи, активiзуе !хню пiзнавальну дiяльнiсть; виховну - формування професiйного свiтогляду.
Услщ за Ю. Сорокiним, О. Семеног виокремлено таю принципи академiчно! лекцп [10, с. 93]: професшно! значущоси, який виявляеться в повiдомленнi необхщних вiдомостей зi сфери професiйно! дiяльностi; науковостi - полягае у дослщженш об'ективного (iстинного) змiсту речей i явищ та !х взаемодi!; новизна професшно орiентовано! iнформацi!, !! шзнавальна цiннiсть характеризуються наявнiстю теоретичних положень, нових знань, обгрунтованих у фундаментальних або прикладних наукових дослiдженнях i розкритих в авторськiй концепцi!; доступносп, зрозумiлостi, легкостi сприйняття iнформацi! фахiвцями однiе! чи кiлькох галузей, вщповщносп повiдомлення комунiкативнiй сприйнятливостi користувача; змютово! завершеностi, який реалiзуеться в цшсносп розкриття окреслених завдань;iнтертекстуальностi, суть якого - у дiалозi iз певною чужою смисловою позищею, у взаемодп «свое!» i чужо!» мови (залученш читача до авторського мiркування).
1ншою укра!нською дослiдницею - Т. Туркот виокремлено 11 ознак лекцп, яка, на !! думку, вщповщае сучасним вимогам дидактики вищо! школи. На наш погляд, цi ознаки можуть бути роздiленi за двома параметрами: теоретичт i психолого-педагогiчнi вимоги до лекцi!. За першим параметром сучасна лекцiя вирiзняеться: 1) науковим викладом великого обсягу сучасно! науково! шформацп, що чiтко систематизована, концентрована, методично грамотно опрацьована; 2) доказовютю й аргументованiстю суджень; 3) достатньою кшьюстю фактiв, прикладiв, текстiв, докуменпв, як1 iлюструють основнi тези лекцп; 4) лопчшстю i лаконiчнiстю викладу матерiалу; 5) аналiзом рiзних поглядiв на проблему; 6) вичерпним висвпленням науково! проблеми чи теми [12].
Зпдно з другим параметром на сучасному лекцiйному заняттi лектор повинен: 1) активiзувати навчально-пiзнавальну дiяльнiсть студенпв рiзноманiтними засобами; 2) чiтко
окреслювати коло запитань для самостшного опрацювання; 3) надавати студентам можливють слухати, осмислювати i занотовувати лекцiйний матерiал; 4) встановлювати контакт з аудиторieю та забезпечувати ефективний зворотнш зв'язок 3i слухачами; 5) педагогiчно доцiльно використовувати рiзноманiтнi наочнi засоби ibid. Водночас за певних умов лекщя може мати й низку недолшв, з-помiж яких вченi [3, 5, 12, 14] називають такi: 1) у змют лекцii не вiдображаються актуальш проблеми сучасноi науки, культури, виробництва; 2) невiдповiднiсть змiсту й обсягу лекцшних курсiв чинним навчальним планам, порушення логiки вивчення тем i роздiлiв; 3) не забезпечуеться ефективний зв'язок лекци з iншими оргашзацшними формами навчання i самостiйною роботою студентiв зокрема; 4) лекцiйне навантаження виконують особи, якi не мають належного професiйно педагогiчного досвiду; 5) не прид^еться належна увага вдосконаленню лекцiйного викладання на основi використання новiтнiх досягнень психологii та педагопки й передового досвiду; 6) недостатньо налагоджене сшвроб^ництво кафедр, що призводить до дублювання змiсту навчального матерiалу.
Висуваються й iншi аргументи: лекщя привчае до пасивного, некритичного сприйняття чужих думок (при цьому чим кращий лектор, тим бiльша вiрогiднiсть такого явища); вiдвiдування лекцiй привчае до школярства i вiдбивае потяг до самостшних занять; студенти неоднаково сприймають лекцiйний матерiал, часто записують слова лектора механiчно, не усвщомлюючи i не аналiзуючи ix [12, 14]. Мiж тим, багаторiчний досвщ викладання у вищiй школi та аналiз спецiальниx джерел дають змогу стверджувати, що питання уваги й активност студентiв на лекцiйниx заняттях, iнформативноi i комунiкативноi цiнностi цих занять обумовленi низкою псиxолого-педагогiчниx передумов i чинникiв, якi потребують спещального дослiдження, тому «неактившсть» швидше слщ розглядати виключно як розхожу думку, sui generis унiверситетський мiф, який мае мало спшьного з осв^ньою реальнiстю.
Слiд погодитися з Ю. Рюмiною [9], котра вважае, що застосування iнтерактивниx прийомiв (активiзацiя шдивщуально!' або групово!' роботи зi студентами, виконання студентами рiзниx завдань, ощнка ступеня засвоеного матерiалу) пiд час лекци не лише дае змогу осучаснити лекцшш заняття, вiдiйти вщ трансляци готових знань студентам, але й створити умови для дiалогу й активно!' взаемоди. Крiм того, така лекщя е творчим спшкуванням лектора з аудиторiею, ефект якого в шзнавальному й емоцiйному вщношеннях не нижчий за ефект матерiалу, що викладаеться на лекци. Як зазначае О. Тимофеев, дiя лекци не завершуеться пiсля ii заюнчення, тому лекцiя вартiсна сво!'м пролонгованим впливом, вона повинна залишитися в пам'ят слуxачiв i пiдштовxувати !'х до подальшого, поглибленого вивчення предмета [13, с. 72].
У цьому контекст доречно пригадати слова видатного xiрурга i педагога М. Пирогова: «... нiщо так не збуджуе стшьки розумово!' дiяльностi, як активна участь у наукових заняттях. У той самий час, коли ми слщкуемо за ходом думок шшого, нам самим багато чого приходить на думку; у нас вщразу зароджуються питання, сумшви i заперечення. I всi наставники, якщо вони бажають, щоб ixнi слуxачi засвоювали науку, повиннi також бажати, щоб розум слуxачiв перебував у постшнш працi [8, с. 138-139]». Суголосим попереднш цитатi е й твердження О. Семеног, що «дiя лекщйного матерiалу повинна стимулювати й розвивати, передуем не систему знань, а мислення й навички самостiйноi дослщницько!' роботи [10, с. 91]».
Сучасна академiчна лекцiя, за умови вщповщносп сучасним вимогам дидактики вищо! школи, мае низку незаперечних переваг порiвняно з iншими органiзацiйними формами i методиками навчально! роботи студентiв у вищш школi, а тому залишаеться невiд'емною складовою системи вищо! освгти. Недолiки академiчно! лекцi!, на як традицiйно вказують науковцi, можуть бути усунеш шляхом постiйного розвитку й удосконалення методично! грамотностi, комунiкативно! та ирофесшно! компетентностей викладача.
Перспективною подальших дослгджень е поглиблене дотдження рiзноманiтних аспектiв оргашзацй та проведення лекцшних занять у вищш школi, психолого-педагогiчних передумов i чиннитв, ят забезпечують тдтримання уваги й активностi студентiв на лекцшних заняттях, впливу iндивiдуальностi викладача на студентську аудиторЮ.
1. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский // - М. : Высшая школа, ■ 1974. - 384 с.
2. Алексюк А. Педагогка вищо! осв1ти Укра!ни. 1стор1я. Теор1я / А. М. Алексюк // - К.: Либщь, - 1998. - 560 с.
3. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы / М. В. Буланова-Топоркова // - Ростов н/Д Феникс, - 2002. - 544 с.
4. Закон Укра!ни "Про вищу осв^у". Набрав чинност вщ 01.07.2014 № 1556-У11.
5. Кузьмiнський А. I. Педагопка вищо! школи / А. I. Кузьмшський // - К. : Знання, - 2005. - 486 с.
6. Курлянд З. Н. Педагопка вищо! школи / З. Н. Курлянд, Р. I. Хмелюк, А. В. Семенова [та ш.] // - К.: Знання, - 2007. - 495 с.
7. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения [Текст]; сост. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенюк / - М. : Педагогика, - 1985. - 496 с.
8. Рубанов А. М. Методические аспекты организации лекционных занятий в вузе: методические указания / А. М. Рубанов, Л. А. Харкевич, В. А. Иванов [и др.] // - Тамбов: Изд-во ГОУ ВПО ТГТУ, - 2011. - 52 с.
9. Рюмина Ю. Н. Интерактивная лекция как форма обучения в системе профессиональной подготовки бакалавров / Ю. Н. Рюмина // Вестник Шадринского государственного педагогического института: онлайн версия журн. - 2014. - №1(21).
10. Семеног О. Академiчна лекщя як професшний комушкативний феномен / О. Семеног // - Ки!в - Полтава, -2011. -Вип. 2. - С. 91-101.
11. Тягунова Т. Академическая лекция (о некоторых чертах университетской практики в ее повседневном осуществлении) / Т. Тягунова // - Минск: БГУ, -2010. - С. 40-83.
12. Туркот Т. I. Педагопка вищо! школи: / Т. I. Туркот // - К.: Кондор, -2011. - 628 с.
13. Тимофеев А. А. Лекция - высший уровень педагогического мастерства / А. А. Тимофеев // Стоматолог - практик. -2013. - № 4. - С. 70-73.
14. Ягупов В. В. Педагопк / В. В. Ягупов // - К.: Лийдь, - 2002. - 560 с.
СОВРЕМЕННАЯ АКАДЕМИЧЕСКАЯ ЛЕКЦИЯ Беляева О.Н.
Рассматривается одна из старейших организационных форм обучения - академическая лекция. Проанализированы преимущества и недостатки лекции. Охарактеризованы функции и принципы лекции. Дифференцированы теоретические и психолого-педагогические требования, предъявляемые к современной академической лекции. Акцентируется внимание на необходимости использования интерактивных приёмов во время лекционных занятий, позволяющих не только отойти от трансляции готовых знаний студентам, но и создающих условия для диалога и активного взаимодействия обучающего и обучающихся. В заключении автор указывает, что недостатки которыми традиционно характеризуется академическая лекция, могут быть устранены путём постоянного развития и усовершенствования методической грамотности, коммуникативной и профессиональной компетентностей преподавателя.
Ключевые слова: академическая лекция, преимущества и недостатки лекции, функции и принципы лекции, интерактивные приёмы
Стаття надшшла 1.09.2015 р.
CURRENT ACADEMIC LECTURE Belyaeva E.N.
Academic lecture is regarded as one of the oldest organizational forms of education. The advantages and disadvantages of the lecture were analyzed. The functions and principles of lecture were defined. Theoretical and psycho-pedagogical requirements of a modern academic lecture were differentiated. The necessity of interactive methods usage during the lectures, that allow not only to abandon presentation of provided knowledge to the students, but also to create conditions for dialogue and active interaction between lecturer and student is focused on. In conclusion the author contends that the drawbacks of academic lecture, which are traditionally identified by researchers, can be eliminated by means of constant development and improvement of lecturer's methodical, communicative and professional competencies.
Key words: academic lecture, the advantages and disadvantages of lecture, functions and principles of lecture, interactive techniques.
УДК 378.22: 796: [004]
ОЦ1НКА ЕФЕКТИВНОСТ1 ЗАСТОСУВАННЯ НАВЧАЛЬНО1 КОМП'ЮТЕРНО1 ПРОГРАМИ «МЕТОДИ Д1АГНОСТИКИ ФУНКЦЮНАЛЬНОГО СТАНУ ОРГАН1ЗМУ
ЛЮДИНИ»
В стата обгрунтовано методолого-теоретичш аспекти застосування шформацшно-комушкацшних технологш в систе]ш професшно! тдготовки фахiвця галyзi <^зичне виховання, спорт i здоров'я людини» та перевiрено ефектившсть розроблено! программ у освтьому процес вищих навчальних закладiв. Розроблено навчальну комп'ютерну програму у едност трьох компонента: навчальний блок «Методи дiагностики функщонального стану оргашзму у фiзичнiй реабштаци, ф!зичнш кyльтyрi та спорто>, експериментальний блок та тдсистема комплексного тестового контролю знань.
Ключовi слова: шформацшно-комушкацшш технологи, навчальна комп'ютерна програма, шформацшна компетентшсть.
Робота е фрагментом НДР «Методолого-теоретичш основи та оргатзацшно-методичт мехашзми модертзаци системи освти Полтавщини» (державший реестрацшний № 011Ш000702).
Актуальшсть розробки та впровадження программ зумовлена сучасним станом розвитку педагопчно! науки в Укра!ш, який на тт стр1мко! штеграцн м1жнародних зв'язюв, соцюкультурних та економ1чних вщносин, прагнення кра!ни стати повноцшним членом
