CC BY
52Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». Том 26 (65). 2013 г. № 1. С. 29-43.
УДК 1(091)37.013.73(477)"18/19"
ПЕДАГОГ1ЧНА СПАДЩИНА КИ1ВСЬКО1 АКАДЕМ1ЧНО1 ФЫОСОФП Х1Х - ПОЧАТКУ ХХ СТ.: КАП1ТАЛ МЕРТВИЙ ЧИ ЖИВИЙ?
Кузьмта С. Л.
Тавршський нацюнальний утверситет 1мен1 В. I. Вернадського, Смферополь, Украта
E-mail: [email protected]
Стаття тстить характеристику внеску ки!вських академiчних фшософш Х1Х - ХХ ст. у розвиток впчизняно! педагопчно! культури, анатз чинникiв формування в !хньому штелектуальному середовищi концепци вищо1 педагопчно! освпи, aкгуaлiзaцiю !хшх фiлософсько-педaгогiчних поглядш у контекста сучасно1 ситуацп в Украш.
Ключовi слова: педагопка, педaгогiчнa освгга, фшософш, Кшвська духовна академш, Ушверситет Св. Володимира.
ВСТУП
Небайдужа людина, яка цiкaвиться наукою не лише як своерщним засобом соцiaльного захисту або здобуття престижних звань, бодай поверхово вивчивши ситуaцiю в сучаснш укра!нськш педaгогiцi, визнае, що, незважаючи на значний обсяг наявних монографш, дисертaцiй, статей, цей соцiокультурний феномен, як i двадцять рокiв тому, залишаеться у позицп концептуального роздорiжжя.
Як гiрко констатуе О. Сухомлинська, в украшськш педaгогiчнiй нaуцi навпъ щодо гостро! контроверзи теорiй виховання А. Макаренка i В. Сухомлинського, немае спшьно! й чгтко! позицп, бiльше - жодно! дискусн з цього приводу не ведеться [29, с. 427]. Мабуть, даються взнаки закарбоват в нацюнальнш «генетичнш пам'ятЬ» iсторичнi травми, дiе «внутрiшнiй цензор», вихований десятилiггями життя в небезпечному середовищ^ яке гальмувало процес мислення [10, с. 10-14]. Та й культури суто наукових, а не щеолопчно-викривальних дискусш вiд радянсько! цившзацп не отримано. I якщо вкотре постае питання про незaлежнiсть Укра!ни, то слiд зрозумiти, що воно втратить актуальшсть лише тодi, коли ми навчимось самостшно мислити, зокрема, виршуючи проблеми освiти та виховання. Для цього не слщ нехтувати вивченням напрацювань минулого.
Передусiм це стосуеться так звано! «дореволюцшно! доби» XIX - початку ХХ столотя. Хтось здивуеться: що спiльного мiж сучaснiстю i позаминулим вiком, якщо на початку XX столотя було перервано ланцюжок традицн, якщо постали абсолютно нове суспiльство, новi виховання i освiтa. Однак така оцшка й е однiею iз звичок радянсько! свiдомостi, коли сучaснiсть поставала не одним iз етaпiв розвитку людства, а мiрилом iстинностi минулого. Але запитаемо, чи мн би у 1920-т роки спалахнути вибух педагопчно! творчосп, чи могла б так швидко сформуватись в Укра!т радянська система педагопчно! освiти, якби не юнувало для цього вщповщних культурно-iсторичниx передумов? I стрижневою з них була наявшсть серед освгтян критично! маси носив модерно! педагопчно! культури. Тому постае питання, як ця культура в Укра!ш формувалась, якою вона була. Щоб вщповюти на нього, в укрa!нськiй ютори педaгогiки вже вiдкрито зaбутi iменa, дослiджено
теоретичш системи виховання i навчання видатних освiтян, проаналiзовано досвiд закладiв освiти, дiяльнiсть перюдичних видань тощо.
Феномен академiчноl фшософи привернув увагу втизняних дослiдникiв нещодавно. Його визначають як специфiчну форму фшософи, лок^зовану в системi вищо! освiти й пов'язану з професшним викладанням фiлософських дисциплiн i педагопчною дiяльнiстю. Академiчна фiлософiя, констатуе М. Ткачук [25], забезпечуе формування категоршно-методолопчного апарату гуманiтарних наук, виховуе у молодого поколшня здатнiсть самостiйного мислення. Важко переощнити iсторичну роль академiчноl фшософи у становленнi та шституатзаци педагопчно! науки: саме фiлософи-академiсти розробляли першi педагогiчнi теорп, критично анатзуючи накопичений досвiд виховання i осв^и, виокремили педагогiку як навчальну дисциплiну, впроваджували И систематичне викладання. Повною мiрою долучились до ще! дiяльностi й професори фшософи Кшвсько! духовно! академп та Унiверситету Св. Володимира. Радянська iсторико-педагогiчна наука обмежувалася загальними судженнями, що педагопка, яка розвивалась у академiчному середовищi Х1Х - початку ХХ ст., була щеалютичною за характером, не вщображала сподiвань народних мас, потреб класово! боротьби [9, с. 182]. У пострадянський час педагопчна спадщина окремих кшвських фiлософiв-академiстiв постала об'ектом студiй у працях, присвячених юторп формування педагопки як науки та навчально! дисциплши (В. Вихрущ [3], Н. Гупан [11], Н. Дем'яненко [12], шш1). Однак та роль, яку вщграла кшвська фiлософська спiльнота Х1Х - початку ХХ ст. у розвитку украшсько! педагопчно! науки, ще не стала предметом спещальних дослiджень.
Тому метою статп е аналiз педагопчно! спадщини ки!вських академiчних фiлософiв Х1Х - початку ХХ столiття (С. Анань!на, С. Гогоцького, О. Новицького, М. Олесницького, П. Юркевича та шших) для актуалiзацil !хшх фшософсько-педагогiчних поглядiв у освiтньому просторi сучасно! Укра!ни.
1. ПЕДАГОГ1КА У КШВСЬКШ ВИЩ1Й ШКОЛ1: 1СТОРИЧН1 ПЕРЕДУМОВИ I ТЕНДЕНЦП РОЗВИТКУ
Як першу заслугу в осв^нш царинi треба визнати вагомий внесок кшвських фiлософiв-академiстiв Х1Х - початку ХХ ст. в iнституалiзацiю педагогiки у втизнянш системi вищо! класично! освiти, де функщонувало два типи навчальних закладiв - унiверситети та духовнi академп. Зазначимо, що культурш та юторичш умови виконанню ще! мюп не сприяли. Передусiм, ту пiдготовку до роботи викладачем, яку давали ушверситети i духовнi академп позаминулого столггтя, педагогiчною освiтою в сучасному сенс назвати не можна. Тодi вщ учителя вимагали глибокого знання свого предмета, а про формування спещально! психолого-педагопчно! компетенцп не дбали. Тому курси педагопки у вищих навчальних закладах до середини Х1Х столотя викладалися спорадично i не дуже професшно. Ситуацiя дещо змiнилася 1850 року, коли iмператорським указом в ушверситетах закрилися кафедри фшософи (як провщники европейсько! «революцшно! зарази» 1848 року). Невдовзi було закрито й Педагопчш iнститути при унiверситетах, а на звшьнеш кошти наказано заснувати кафедри педагогiки, яку виголосили обов'язковим предметом для державних стипендiатiв i «своекоштних»
студенев, що готувалися стати приватними вчителями. Втiм таке пiдвищення статусу не було потужним стимулом розвитку педагогiки як науки: з одного боку, вона штучно нав'язувалася утверситету, який не мав вiдповiдних фах1вщв (У Петербурзькому унiверситетi педагогiку викладав професор фшософп А Фiшер, у Московському та Харкiвському - лггературознавщ С. Шевирьов i М. Лавровський), а з iншого - И викладання жорстко контролювалося. Не дивно, що з початком реформ 1860-х роив читання педагопки перенеслося на шслядипломт педагогiчнi курси, а ушверситетсью статути 1863 i 1884 роив взагалi не включили цей предмет до навчального плану. Унiверситетська професура не виступила з iнiцiативами повернути педагогiку до вищо! школи. Лише 1904 року Мшстерство народно! освгги запропонувала унiверситетам розглянути можливiсть викладання педагопки професорами кафедри фiлософi!.
Отже, у Х1Х ст. росiйська ушверситетська спiльнота, на вiдмiну вiд шмецько!, у переважнiй бiльшостi не усвщомлювала всiе! важливостi розвитку педагогiчних наук. Набагато потужнiшi педагогiчнi iнтенцi! виявляють духовнi академi!. В них педагопка як навчальна дисциплiна була введена 1867 року. Тут !! статус був стабшьшшим, але поступово в концепщях викладання набрали сили утилггарш тенденцi!. Якщо духовно-академiчний статут 1869 року доручав читати педагопку професоровi морального богослов'я, то 1884 року цю дисциплiну перевели на кафедру пастирського богослов'я. Щоправда, Статут 1910 року передбачив створення в духовних академiях окремо! кафедри педагогiки, даючи, втiм, жорсткi настанови посилити практичну пiдготовку студентiв передусiм до викладацько! дiяльностi. Таким чином, впродовж Х1Х - початку ХХ столiття теоретична педагопка в росшськш вищiй школi не мала великих можливостей для розвитку.
Натомють у ки!вському академiчному середовищi ставлення до педагогiки значно вiдрiзнялося вiд загальноiмперського: кожне поколшня мiсцевих професорiв фiлософi! робило свш внесок у легiтимацiю педагогiки у вищш школi. У 1840-х роках Ки!вська духовна академiя пiд час шдготовки чергово! реформи системи духовно! осв^и внесла пропозицiю запровадити викладання педагопки [2, с. 220224]. У 1850-х роках у цьому навчальному закладi педагогiка увiйшла до куршв гомiлетики або iсторi! фшософп. Ставлення до педагогiки як необхщного складника вищо! освiти вихованцi й професори Ки!всько! духовно! академi! принесли в ушверситети, куди перейшли працювати. О. Новицький, С. Гогоцький (Ушверситет Св. Володимира), П. Юркевич (Московський ушверситет) закладали пiдвалини не лише фшософсько!, а й педагогiчно! ушверситетсько! освiти.
О. Новицький читав лекцп з загальних основ педагогiки у Педагопчному iнститутi Унiверситету Св. Володимира вщ початку його вiдкриття (у статуй 1833 року серед предме^в для вихованцiв Педагогiчного iнституту було вказано лекцп з педагопки професора фшософп О. Новицького, статутом 1842 року вже не передбачалося загальнотеоретично! шдготовки майбутшх учителiв, однак О. Новицький час вщ часу проводив заняття з педагогiки).
Кафедру педагопки, яку було вщкрито в Ушверситет Св. Володимира 1850 року, очолив С. Гогоцький. Ерудований фахiвець, для викладання фшософп в ушверситет вш склав цiлу низку складних юпш!в, пiдготував i захистив три дисертацп з фiлософських наук: кандидата, мапстра i доктора унiверситету. Однак
обшняти кафедру фшософи С. Гогоцькому судилося лише за десять роюв шсля закiнчення цих випробувань, а поки вш мав задовольнятись курсом педагогiки. Загалом у 1850-х роках С. Гогоцький викладав цю дисциплiну на трьох факультетах - юторико-фшолопчному, фiзико-математичному i юридичному. У 1860-1863 роках вiн продовжив читати лекци з педагогiки, хоч вже вiв повноцiннi фiлософськi курси (читати фшософда С. Гогоцькому було дозволено за умови, що вш не буде вимагати за це додатково! платш). 1863 року, коли Мшютерство народно! освiти дало пояснення, що вiдтепер педагогiку в ушверситетах слiд викладати разом з психолопею, професор не вiдмовився вiд розгляду проблем виховання i освiти у сво!х лекцiях. Бiльш того, двiчi (у 1874 i 1877 роках) С. Гогоцький виступив з проектами реформи викладання фшософських дисциплiн, наполягав на виокремленш педагогiки в особливий курс. 1878 року Рада Ушверситету Св. Володимира дослухалася до його пропозицш, педагогiка знов з'явилася у розкладi iсторико-фiлологiчного факультету. 1879 року професор видае курс «науки про виховну освiту», призначений для вищо! школи [7]. Тож загалом С. Гогоцький читав педагопку в Ушверситет Св. Володимира до 1884 року (тридцять три роки). Його особливою заслугою було те, що вш вимагав повернення цiй дисциплiнi академiчного статусу.
П. Юркевич, працюючи в Московському ушверситет^ теж вiдстоював необхщнють введення педагогiки до навчального плану. З 1861 року вш читав лекцш з теорi! виховання i навчання на пiслядипломних педагогiчних курсах, а 1865 року домпся, щоб Рада унiверситету виголосила !! обов'язковим предметом на юторико-фшолопчному факультета Протягом 1865-1869 роюв П. Юркевич шдготував два курси педагогiки [32; 30]. Цю дисциплiну вiн читатиме в Московському ушверситет до 1873 року, загалом дванадцять рокiв. До реч^ педагогiка знов з'явиться в Московському ушверситет тiльки за радянських чашв.
Вагомий методичний досвiд викладання педагопки накопичили професори Ки!всько! духовно! академи у 1870-1910 роках. М. Олесницький, талановитий науковець, знавець давнiх i нових мов, упродовж сiмнадцяти роюв (1873-1890), постiйно вдосконалюючи сво! лекци, шдготував низку куршв педагогiки [21; 20]. М. Маккавейський, який проводив юторико-педагопчш дослщження у 1891-1918 роках, одним з перших на початку ХХ ст. обгрунтував щею започаткування спещально! педагогiчно! освiти у вищш школi, диференцiацi! педагогiчних дисциплiн, вщкриття в духовних академiях спецiально! кафедри педагопки [18].
З 1904 року вщновилося викладання педагопки в Ушверситет Св. Володимира. До 1912 року лекци з цього предмету для студенпв юторико-фшолопчного факультету читав професор фшософи О. Гшяров, услщ - його учень С. Анань!н. Вш теж не зупинився на викладанш загальних основ педагогiки, викладав педагопчш спецкурси, а 1919 року реалiзував iнiцiативу вiдкриття в Унiверситетi Св. Володимира кафедри педагопки.
Отже, кш'всью академiчнi фiлософи Х1Х - початку ХХ ст., школи всупереч загальноiмперським тенденщям, послiдовно впроваджували викладання педагопки як окремо! навчально! дисциплiни вищо! школи. Вони прагнули забезпечити належш умови для функцiонування педагогiки як ланки класично! освiти,
розробляли програми, курси лекцш, прагнули вщкриття кафедр педагогiки. 1хня дiяльнiсть сприяла iнституалiзацi! педагогiки у системi вищо! освiти, !! розвитку як науки. Це зумовлювалося не лише можливютю формування на кафедрi спшьноти фахiвцiв, проведення систематичних дослiджень, а й стандартом викладання у вищш школi. Визначаючи цей стандарт, М. Маккавейський, зокрема, наголошував, що академiчний характер вивчення педагогiки буде мати лише тод^ коли вивчатиметеся «об'емна галузь iсторi! педагопки», система принципових питань загально! педагогiки за умов всебiчного обгрунтування, а вже на цих шдвалинах -теорiя виховання, основи дидактики та предметних методик [18, с. 237]. Ц вимоги зумовлювались iдеями вищо! унiверситетсько! осв^и як досягнення цiлiсностi й довершеносп особистостi пiд егiдою розуму. Зпдно з ними, особлива роль у вищш школi мала належати фшософп як единому способу пiзнання, що придатний для здiйснення свiтоглядного синтезу i водночас виховання самостiйного мислення. Але, щоб виконувати сво! функцп, унiверситет мусить й спецiальнi науки викладати на фiлософському рiвнi. Тож кш'всью фiлософи-академiсти акцентували питання про специфшу педагогiчного мислення i науковий статус педагопки.
2. МЕТОДОЛОГ1ЧН1 ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОГ1ЧНОГО П1ЗНАННЯ
Визначаючи характер педагопчного пiзнання, С. Гогоцький користувався методом мiркування «вiд протилежного». Спосiб думки педагога, вказував вш, визначае щея людини. Для самого мислителя людина - це ютота, яка належить не лише фiзичному, а й духовному свiтовi й здатна до свободи. Головний предмет шклування вихователя - це душа як розумно-вшьне духовне явище, що оживотворяе тшо i проявляеться в розумовiй i практичнiй дiяльностi [5, с. 638]. Тому «першим i найнеобхiднiшим джерелом» педагогiчно! думки завжди залишатиметься вчення християнства про призначення людини й про ставлення !! до Бога - Творця i Промислителя [6, с. 54]. Однак не можна плутати «справу науки» зi «справою вiри», адже у вченнi вiри вказано мету i начало ютинно! освiти, тодi як окреслення правил виховання i навчання, застосування !х - це вже справа людства, яке покликане до шзнання i спiвтворчостi з Богом [6, с. 55]. Вщтак, педагогiка мае спиратись, о^м богослов'я, на антропологiчнi науки.
Людина, за мiркуванням С. Гогоцького, повинна бути об'ектом вивчення двох «родiв» наук - теоретичних, котрi вивчають об'ективнi закони буття, i моральних, що визначають мету людського життя i засоби !! досягнення [6, с. 43-45]. Безумовно, переконаний вш, педагопчне теоретизування не може обштися без знання про об'ективш закони фiзичного i психофiзичного розвитку оргашзму дитини [6, с. 59-60]. Однак це не означае, що завдання педагопки - виявлення якихось непорушних закошв виховання i навчання, адже проспр педагогiчно! взаемодi! утворюеться суб'ектами, вона залежить вiд таких непередбачуваних чинникiв, як свобода дитини, майстершсть педагогiв, особливостi культури. В^м, вважав С. Гогоцький, педагогiку не можна зарахувати й до мистецтв, оскшьки вона не е виразом суто iндивiдуальних iнту!цiй. Якщо говорити про педагопчне мистецтво, то, припускав вш, педагопка його не розробляе, а вивчае, вона радше
схожа на естетику. Водночас педагопка, на вщмшу вщ естетики, яка лише вивчае процес художньо1 творчостi, встановлюе норми повсянденно! дiяльностi вихователя i учителя [8, с. 47]. Здшснити це вона може, лише усвщомлюючи моральну мету виховання, тобто звертаючись до етики. Впм педагогiка неспроможна визначити, на кшталт етичних, унiверсальнi норми поведшки i дiяльностi педагога, адже неможливо передбачити «спрямування свобiдноï волi дитини» й, водночас, необхiдно враховувати окремi «культурнi варiанти» загальнолюдських цiнностей [8, с. 47]. Справа педагопки складшша: прагнучи iстини як наука, вона мае об'ективно зображувати метаморфози духовного зростання дитини i водночас шукати засобiв ïx пiдтримки в суб'ективному свiтi культури до загальноï життевоï мети - Спасiння. Вiдтак, педагопчне теоретизування, за С. Гогоцьким, не може запозичити спосiб пiзнання жодноï з природничих та моральних науками. Воно мае не лише концептуально поеднувати «незаперечш факти», здобутi у природничих дослщженнях, та iдеï, виплекаш гуманiтарними студiями, а й розглядати ïx у свiтлi християнського вчення, тобто вибудовувати фiлософське пiдrрунтя педагопчного типу свiтогляду.
Водночас у С. Гогоцького педагопка - це не прикладна частина окремоï фiлософськоï дисциплши - логiки, етики чи психологи, вона мае власну царину дослщжень [8, с. 53]. До лопки педагогiка дотична в ученнi про розвиток мислення i метод навчання, а вщмшна тим, що вивчае не закони та форми мислення, а поступовий розвиток мислення i засоби цього розвитку [8, с. 55-56]. Педагопка не втрачае своеï самостшносп, вважае С. Гогоцький, i вщносно етики. Щоправда, мета виховання, яку шукае педагопка, постае з мети життя людини, про яку вчить етика. Проте це лише зв'язок, а не тотожшсть. Тодi як етика розглядае моральну дiяльнiсть зршо].', автономноï особи, педагогiка обмежуеться лише приготуванням людини до ошбного життя, укрiплюе самостiйнi прагнення волi до морально!' досконалостi. Не залежить педагогiка й вiд псиxологiï. С. Гогоцький погоджувався, що вихователь повинен знати закони природного розвитку людських здiбностей, якi е предметом психологи. Водночас, тдкреслював вiн, педагогiка мае вказати мету та умови такого розвитку. Теорiя виховання мусить пояснювати, як надати добрий настрiй почуттям, волi - моральну мiцнiсть, розумовi - правильнi переконання [8, с. 57-59]. Загалом, наголошував мислитель, педагопка «завжди перебувае пiд впливом певного напряму фiлософiï» як увиразнення тенденцш духовного розвитку культури [8, с. 47]. Однак, за С. Гогоцьким, педагог повинен самостшно формувати свш свгтогляд, тому загальнi педагогiчнi i^ï необxiдно випробовувати у контекстi вiтчизняноï культурноï традицiï, вивчаючи як юторда держави, так i народнi звичаï виховання, iсторiю освiти. Iсторичнi студи перетворюють педагогiку на засiб самоусвщомлення та гуманiзацiï культури. «Де наука про виховання, - виголошуе С. Гогоцький, - постшно вдосконалюеться благородними зусиллями людей мислячих, що надихаються любов'ю до блага людства, там i поняття ïï поступово <...> стають загальним надбанням народноï освгти» [6, с. 50].
За вченням П. Юркевича, наукове пiзнання уможливлюеться iдеею, яка е пiдrрунтям гармони мiж мисленням i буттям [33, с. 5]. Передумовою педагопчного шзнання е усвщомлення того, що людсью якостi, закладенi в дитинi потенцшно,
можуть реатзуватись у вихованш. Тому мислення може осягти метафiзичну повноту педагопчно! дшсносп як особливо! сфери людського буття, а розум -збагнути внутрiшнiй лад педагогiчних явищ «у цшсному образi, гармонi! i повнотi» [33, с. 6-7]. П. Юркевич вказував, що iдея виховання у християнствi пiднята на онтолопчний рiвень, адже в евангельському вченш про батькiвсько-синiвськi вiдносини Бога i людини людське вдосконалення через любов як найвищу чесноту природно пов'язане з щеею виховання. «Виховання дтей, - пише вiн, - мае бути увиразненням особливо! любовi до дтей, саме то! любовi, яка свого не шукае» [18, с. 4]. Педагопчне пiзнання спиратиметеся на християнське Одкровення, з якого отримае код для розумшня людсько! природи, сенсу життя, меж свободи та примусу в педагопчнш взаемодi!.
В^м, залишаючись на цьому пiдгрунтi, педагопчну теорiю розробити неможливо, адже зрозумгги, яким чином людину виховувати, аби вона була здатна досягти Спасшня, - це вже справа людсько! науки. Визначаючи джерела i структуру педагопчного знання, П. Юркевич бере за основу Кантову схему наук [15, арк. 1]. Двом видам знань - пояснювальному (природничо-математичному) i нормативному (сощально-гумаштарному) - вщповщають теоретичний i практичний типи фiлософi!. Один з роздшв практично! фiлософi! - етика - розглядае норми моральности але не дбае про !х втiлення в життя (П. Юркевич розумiв тут конкретну християнську етику). Етика визначае мету для педагопки i пропонуе iдеал людини, що реалiзуеться у вихованнi. Тому постають питання про природш засоби виховання, шукати яких педагог мае у фiзiологi! та психологi!.
Отже, педагопка повинна об'еднати в едине цше струменi з трьох джерел - етики, психологi!, фiзiологi! - i синтезувати два види знань - нормативне та пояснювальне. «Педагогiка наука сумарна, - твердив П. Юркевич, - Голова цього тша - моральш iде!, органи живлення - психолопя, органи руху - фiзiологiя» [30, с. III]. Вона мае вказувати, як спрямувати природний розвиток дитини до щеалу й мети виховання. При цьому, зазначав мислитель, педагопчне шзнання постае перед необхщнютю з'ясувати, чому у дитини з'являються «вади серця i грiхи волЬ>. Вiрогiдне наукове пояснення цього феномену неможливе, адже воно передбачае подолання «гносеологiчно! прiрви» мiж антропологiчними науками, коли, зокрема, фiзiологiя судить лише про суто матерiальнi змiни в оргашзм^ а психологiя лише описуе форми душевного життя. Натомiсть тут потрiбне розумiння «вiдношення духу до субстанцш нервових» [30, с. IV], розгадати яку спроможна лише фiлософiя. Однак, наголошував П. Юркевич, фiлософiя нiколи не створюе абстрактне вчення про людину, позаяк завжди втшюе дух особистiсний, нацiональний, вщбивае епоху [31, с. 247]. Вщрване вщ конкретно! епохи й щабля цившзацп вчення про виховання неможливе [15, арк. 1]. Отже, за П. Юркевичем педагопчне тзнання - це фшософський синтез, який визначае мету, засоби i методи виховання на основi переосмислення християнського вчення про людину, етичних теорiй, досвiду емшричних наук у системi iсторико-культурних реалш.
Традицiю фiлософського пiдходу до педагопки продовжив М. Олесницький. Професор намагався подолати недолши викладання педагогiки - невизначенють !! предметностi й проблематики та зумовлену цим залежнiсть вщ дотичних наук,
особливо вщ фiзiологiï та психологи. Ц науки, наголошував вчений, мають слугувати пiдгрунтям для педагопчних принципiв, але не замшювати ïx. Так само слiд вщмовитися вiд слiпого копiювання з психологи плану викладу вчення про душевне життя, що як предмет виxовноï отки мае розглядатись цiлiсно. Ц недолiки, на думку М. Олесницького, - результат неуваги до етики, головного джерела педагопчного шзнання. У його виховнш теори ураховувалися не лише фiзiологiчнi та псиxологiчнi закономiрностi розвитку особистостi, а й вщповщш етичнi постулати. Утiм вiн не намагався по-особливому визначити мету виховання чи розробити концепщю морального виховання. У пошуках природних способiв i методiв педагогiчноï дiяльностi, на його думку, необхщно переосмислити знання про розвиток тша i душi дитини у свiтлi етичного iдеалу. Вчений наголошував, що наукову базу педагопки сформуе лише фiлософiя як единий надшний зашб вiдшукати вiдповiдi на питання про сутнють людини, ïï покликання [21, с. 1-3].
Щодо науковоï специфiки педагогiки, то М. Олесницький багато в чому наслщував С. Гогоцького i П. Юркевича. В^м, пояснюючи специфiку педагогiки, вш робив й своï акценти. М. Олесницький вважав, що ця галузь теоретизування виникла внаслiдок виокремлення i^ï виховання завдяки фiлософському аналiзу. Водночас педагопка як наука, на його думку, постане лише тсля оформлення фундаментальних антропологiчниx дискурсiв, в цен^ яких - фiзична i духовна природа людини [21, с. 18-22]. С. Гогоцький i П. Юркевич розглядали християнське вiровчення i моральну фшософда як окремi джерела педагопчного тзнання. Натомсть М. Олесницький розробив проект xристиянськоï етики у поеднанш богословського i фiлософського елементiв i навчав «жити за християнською в1рою, але розумно» [21, с. 21-22]. Проте це не суперечило поглядам його попередниюв. Якщо згадати мiркування П. Юркевича про Св. Письмо як джерело знань про метафiзичний бiк людськоï природи [4, с. 73-114], а також твердження С. Гогоцького, що абстракцш псиxологiчниx меxанiзмiв недостатньо для глибокого розумiння сутност розвитку особистостi [6, с. 39-78], то християнська етика М. Олесницького - це спроба цiлiсного осмислення двох джерел знань про духовно-моральну природу людини - Одкровення i психологи. Тому мислитель проголошував етику основною в «усш виxовнiй справi й усш освiтi людини» [21, с. 27]. Педагогщ треба знайти оргашчш засоби втiлення етичного щеалу в «андивщуальнш особистостi», тому вона звертаеться до псиxологiï, вщзначуючи, утiм, особливi умови «життя певного часу, певного народу» [21, с. 26]. Звщси ïï культурна роль, яку М. Олесницький, так само як i С. Гогоцький, убачае у забезпеченш «цiлiсноï освгти й удосконалення людини, морального прогресу людства» [Пор.: 21, с. 27-29; 7, с. 8].
Однак схожють поглядiв киïвськиx мислителiв на педагогiку як науку зумовлювалася не тим, що М. Олесницький прагнув розвинути iдеï С. Гогоцького i П. Юркевича. Навпаки, визнаючи ïxню наукову цшшсть, професор назвав курси педагопки С. Гогоцького «сухими й схоластичними», а П. Юркевича - «фразистими i штучними» [21, с. 43-44]. Причиною суголосносп ïxmx поглядiв на педагогiку стало радше походження з традицiï дуxовно-академiчного мислення, одшею з ознак якоï було звернення до европейской передусiм шме^ко^ фiлософiï та педагогiчноï лiтератури Х1Х ст., та ïï критичне переосмислення крiзь призму православноï
догматики. Погляди М. Олесницького та шших духовно-академiчних фiлософiв на науковий статус педагопки - це засвоення деяких методолопчних положень нiмецько! фшософсько-педагопчно! думки. Завдання педагогiчного мислення, на !хнш погляд, - визначити принципи й засоби реатзаци морального щеалу в освiтi та вихованнi на теоретичному i практичному рiвнях. Педагопчне знання вони подiляли на загальне (фiлософське) i прикладне. Така класифшащя не означае змiни способу мислення, який мае шукати шляхи гармоншного втшення належного у сущому, тобто бути спецiалiзованим фiлософуванням [21, с. 26-27]. Ця модель не передбачала автономп педагогiчного пiзнання, але для реалiзацi! потребувала фiлософського пiдгрунтя.
Наприкшщ Х1Х - на початку ХХ столт в Унiверситетi Св. Володимира закладалися традицi! свiтського фiлософування. Однак ушверситетсью професори фiлософi! не культивували матерiалiстичних переконань. Так, професор О. Гшяров, проголошуючи фiлософiю i релшю рiзними видами духовно! творчостi, цшюшсть свiторозумiння прагнув вiднайти у вшьному пошуку мудростi - у знанш, яке примирюе iстини розуму та ютини серця [4, с. 57-65]. У своему вченш мислитель намагався подолати протиставлення матерi! i свщомосп. Дух i матерiю вiн вважав двома увиразненнями першооснови буття - «всесвггньо! свiдомостi», що творить зi свiту «одухотворений органiзм». На жаль, програми його курсiв педагогiки поки не вщнайдено. Втiм, за деякими джерелами можемо судити про характер його викладання. Так, у 1907 рощ одна з ки!вських газет анонсувала, що О. Гшяров у лекщях з педагопки переслщуватиме двi мети: загальноосв^ню - «аналiз складних питань у найголовнiших царинах життя i побудова на цiй основi цiлiсного <...> фiлософського синтезу», i спецiальну - студiювання через призму цього св^огляду проблем виховання...» [17].
Г. Челпанов, професор фшософп ушверситету Св. Володимира, органiзатор i керiвник Психологiчно! семiнарi! при ньому, не викладав педагогiку, але у сво!й науково! дiяльностi вирiшував актуальш для початку ХХ столiття питання щодо значення психологi! в дiяльностi педагога. У полемiцi з прихильниками експериментально! психологi! i педагогiки в душ О. Нечаева вш обстоював думку, що найкорисшшими для учителя i вихователя е не експериментальш свiдчення про фiзiологiчнi особливостi вихованщв, а знання про закони розвитку розумових, фiзичних, естетичних здiбностей дитини, яке дае теоретична або фшософська психолопя. Але i вона в аспект педагогiчного пiзнання мае лише шструментальне значення, тодi як сенс виховання i освiти визначаеться лише на шдгрунп морального вчення. Отож, за Г. Челпановим, у педагопщ психолопчш теорi! та окремi психолопчш факти мають переосмислюватися етично [28, с. 41-42].
У дореволюцшних курсах С. Анань!на накреслено об'ективну картину розвитку педагопчно! думки початку ХХ столотя. Будучи фiлософом за освггою, вчений розглядав педагогiку як науку фшософську, але специфiчну за завданнями та методами. Вiн зауважував у передмовi до перекладу книги В. Рейна, що «суворо науково! педагопчно! системи» поза певним напрямком думки не юнуе [23, с. 3]. Думку С. Анань!на розкрито у його наукових публшащях. Зокрема, у «Нарисах з педагогiки середньо! школи» освiтнi iдеали початку ХХ ст. репрезентоваш ним як
породження свгтосприйняття певного типу, який увиразнюе конкретна фшософська доктрина, ïï постулати про людську досконалють [1, с. 56]. Джерелами педагопки С. Ананын назвав фшософда, нормативш науки - етику, лопку, естетику, юторда педагогiки. Мислитель звернув увагу на питання, що ж виxователевi потрiбно знати з психологи. З одного боку, вказував вш, педагопчне теоретизування потребуе знань про психологда не людини взагалi, а дитини. Однак не слщ обмежувати педагогiчне пiзнаннi та практику психолопчним експериментуванням [27, арк. 2-3]. Вихователь i учитель мають мислити самостшно, спираючись на фшософсько-педагогiчну теорда, адже взаемодiють з неповторною реальшстю, яка вiдкриваеться лише цiлiсному сприйняттю.
В. Зеньковський, професор псиxологiï Ушверситету Св. Володимира у передреволюцiйнi та революцшш роки, теж не був байдужим до проблем виховання, у працях киïвського перiоду вiн намагався визначити специфшу педагогiчного пiзнання. Мислитель вщзначав несумiснiсть живоï творчостi педагога i науковоï «педагогiчноï системи», що е лише «закам'яншим досвiдом, замовклою творчютю». Педагогiчна думка мае зосереджуватись на з'ясуванш умов живоï педагогiчноï творчостi, охороняти ïï вiд ремюницьких i шаблонних пiдxодiв. В. Зеньковський зазначав, що лише усвщомлення загальних форм педагогiчноï творчостi звiльняе вщ упереджень, що обплутують вiльнi прояви «чуття» педагога [13, с. 830-831], тому фiлософiя е нагальною у щоденнш практицi виховання. Але педагопчне шзнання - не практичне продовження фшософського, воно мае самостiйне св^оглядне значення, адже розв'язуе проблеми етичного плюралiзму як принципу педагогiчного погляду на дитину, зв'язку iндивiдуального та ушверсального, любовi як чинника шзнання [137, с. 855]. На емпрацп В. Зеньковський видрукував працю «Проблеми виховання в свил xристиянськоï антропологи», де констатував, що тенденщя вщриву педагогiки вiд фiлософiï на початку ХХ ст. призвела до загострення питання про «св^оглядну установку в педагопщ» i виникнення теорiй педагопчного iдеалiзму. Однак, вказував вiн, щ теорiï не задовольняють потреб педагопчного мислення, позаяк воно прагне осягнути буття у метафiзичнiй повнотi. Педагопка не повинна шукати способiв реалiзацiï в освiтi iдей антропологiï, фшософи i релип, але ставитись до них як до принцишв висвгтлення власноï проблематики [14, с. 7-11].
Як бачимо, у кшвськш академiчнiй традицiï Х1Х - початку ХХ ст. сформувалося едине розумiння наукового статусу педагопки. Незалежно вiд типу свгтогляду, кожний киïвський академiчний фшософ наголошував на необxiдностi усвiдомлення оргашчного зв'язку педагогiчного теоретизування з фшософським, зауважуючи, втiм, що фiлософiя повинна слугувати не практичним керiвництвом з покращення людини, але свiтоглядним i методолопчним пiдгрунтям самостiйного дослiдження проблем педагопки. Завдяки цьому осмислення сутносп педагопки набуло рис спецiалiзованого фшософування, можливого лише у дiалозi мислителiв, епох i традицiй. Для кшвських мислителiв центром тяжiння у цьому дiалозi стали антична традицiя i християнський платонiзм, европейський рацiоналiзм i шмецька класична фiлософiя. Належне вщдавали вони й педагогiчному вченню шмецьких псиxологiв i педагогiв-теоретикiв. На зламi Х1Х-ХХ ст. вони опонують у цьому дiалозi педагогiчним iдеям росшського марксизму, iнтуïтивiзму А. Бергсона, неоканпанства П. Наторпа.
1дентифшащя педагопчного тзнання як фшософського не могла не вплинути на розумшня прiоритетiв педагогiчно! освiти. На початку ХХ ст. !х сформулював М. Маккавейський, котрий тлумачив педагопчну освггу як вмiння орiентуватись у галузi педагогiки, всебiчно вивчати закони i умови розвитку людсько! ютоти, такi шляхи i засоби впливу на цей процес, що сприяли б вiльному розкриттю найкращих якостей iндивiдуальностi у цiлiснiй християнськiй особистость Основний засiб для цього - «суто теоретичне або фiлософськи-принципове осмислення практично! галузi виховно! справи...» [19, с. 4]. Викладання в академiчних навчальних закладах iсторi! педагогiки повинно отримати фшософське пiдгрунтя, тому що тшьки прикладами високо! педагогiчно! дiяльностi «свiтлих корифе!в можна запалити у слухачiв «iскру педагогiчного iдеалiзму». Водночас, лише у критичному аналiзi матерiалу iсторi! виховання можна розвинути у освган здатнiсть до iнтелектуально! свободи [18, с. 238].
Тож ки!вська академiчна традицiя Х1Х - початку ХХ ст. плекала iдею вищо! педагогiчно! освiти як цiлiсного розвитку особистост через спецiально-наукову i практичну пiдготовку на основi грунтовних фшософських знань.
3. РОЗБУДОВА СИСТЕМИ ВИЩО1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 ОСВ1ТИ
Ця iдея конкретизувалась також й у дiяльностi ки!вських академiчних фiлософiв Х1Х - початку ХХ ст. з розбудови педагопчно! осв^и у царинi навчання жшок. Зокрема, С. Гогоцький у 1854-1860 роках викладав педагогiку в училищi графинi Левашово! та Ки!вському шститут шляхетних панянок. Курс теорi! виховання i дидактики впродовж дванадцяти роюв (1885-1897 роки) у Марi!нськiй пмназп Киева читав М. Олесницький, М. Маккавейський вiв уроки з ютори педагогiки у 1900-1908 роках у педагопчних класах Фундуклеевсько! та Киево-Подiльсько! жiночих гiмназiй. Там само у 1904-1905 роках викладав педагопку О. Гшяров. В. Зеньковський шсля закiнчення Унiверситету Св. Володимира читав лекци з педагогiки у приватних жшочих гiмназiях М. Стельмашенко i О. Крюгер.
Особливе мiсце в ютори жшочо! освiти в Киевi посiли Вищi жiночi курси, вщповщальнють за роботу яких перебрав на себе 1877 року С. Гогоцький. Першi положення про Ки!вськi Вищi жiночi курси передбачали дворiчне навчання, але С. Гогоцький майже вщразу пiсля вiдкриття почав клопотатися про збшьшення термiну та надання випускницям дипломiв про вищу освiту. 1881 року було затверджено нове положення, за яким термш навчання на Ки!вських Вищих жшочих курсах становив чотири роки, а !хньою метою було визначено шдготовку до педагопчно! дiяльностi. Бiльшiсть викладачiв Ки!вських Вищих жшочих куршв становили унiверситетськi професори. На iсторико-фiлологiчному вiддiленнi вивчали фшософсью дисциплiни - логiку, психологiю, юторда фiлософi!, педагогiку. 1890 року Мшютерство народно! освiти припинило дiяльнiсть Ки!вських Вищих жшочих курсiв, а 1906 року !х вiдкрили знов. У другий перюд iснування цього закладу (до 1920 року) слухачки теж отримували грунтовну фшософську пiдготовку за рiвнем вищо! школи. Загалом навчальш плани Ки!вських Вищих жiночих куршв вiдповiдали планам та залiковим нормам Ушверситету Св. Володимира, але юнували й вiдмiнностi. Так, до вивчення фундаментальних курсiв з iсторi! та теорп педагогiки курсисток допускали лише шсля щонайменше
чотирьох усшшних семестрiв. Крiм того, студентки, якi готувалися до педагогiчноï дiяльностi, мали опанувати методику викладання свого предмету. Керiвництво Кшвських Вищих жiночиx курсiв прагнуло привести ïxнiй статус до вщповщносп зi статусом унiверситету. 1913 року диплом Кшвських Вищих жiночиx куршв було визнано рiвноцiнним унiверситетському, а його власнищ дiстали право викладати у всix ланках освiти.
1905 року в вщкрився ще один навчальний заклад, де працювали академiчнi фiлософи, - Вечiрнi вищi жiночi курси при жiночiй гiмназiï А. Жекулiноï, якi спочатку були однорiчнi, а з 1907 року - чотирирiчнi, й де з 1906 року викладання велося за програмами чоловiчиx навчальних закладiв. Цей приватний заклад мав один факультет - юторико-лтературний (юторико-фшолопчний). Але згодом тут вщкрили ще один - педагопчний, котрий функцiонував як iнститут зi спецiальноï педагогiчноï освiти для виxователiв дiтей дошкiльного вiку i вчителiв початковоï та середньоï школи. На курсах викладали дисциплiни: фiлософськi - вступ до фшософи, психологда, лопку, етику та естетику; професiйно-освiтнi - загальну педагогiку с дидактикою, юторда педагогiки, школознавство, анатомiю та фiзiологiю, шкiльну гiгiену, педагогiчну патологiю, вчення про фiзичне виховання; профiлюючi - теорда дошкiльного виховання, предметнi методики. За складом курси А. Жекулiноï були меншi за Вищi жiночi курси, але сюди залучали знаних фаxiвцiв, зокрема професорiв фiлософiï дуxовноï академiï та унiверситету.
Справжньою перлиною серед закладiв педагогiчноï освiти став Кшвський Фребелiвський iнститут, заснований у 1908 рощ, що, впроваджуючи концепцда регулярноï й всебiчноï вищоï педагогiчноï освiти, готував фаxiвцiв з дошкшьного виховання i початковоï освiти. Навгть радянськi iсторики педагогiки визнавали його досвщ унiкальним [26]. 1914 р. Фребелiвське товариство та iнститут очолив професор кафедри фшософи Ушверситету Св. Володимира В. Зеньковський. Тут викладали фундаментальш фшософсью дисциплiни - вступ до фшософи, юторда фшософи, лопку, загальну психологда, етику, естетику.
Узагальнюючи щ факти, зазначимо, що кшвська академiчна спiльнота поступово диференцiювала уявлення про педагогiчну освiту й у закладах жiночоï освiти.
Водночас визрiвала iдея iнституалiзацiï на фiлософському факультет унiверситету фiлософсько-педагогiчноï спецiалiзацiï як вищоï педагогiчноï освiти класичного типу, реалiзована на початку 1920-х рокiв у Кшвському iнститутi народноï освiти (К1НО). «Стара професура», передусiм О. Гшяров та С. Ананын, вiдстояла необхвднють впровадження на факультетi професiйноï освгти К1НО фiлософсько-педагогiчного циклу. Цей задум був немов утiленням мрiï К. Ушинського про педагопчний факультет, де майбутш фаxiвцi отримували б культуру фшософського мислення як передумову до розв'язання теоретичних i практичних проблем виховання i освгти. Протягом двох роюв слуxачi фшософсько-педагогiчного циклу вивчали курси з фiлософiï та ютори фiлософiï, психологи, етики, естетики, загальноï педагогiки та iсторiï педагопки, дидактики, ютори украïнськоï педагогiчноï думки, соцiальноï педагогiки, школознавства, анатомiï i фiзiологiï нервовоï дiяльностi, математичного вступу до експериментальноï псиxологiï тощо. Однак 1923 року фшософсько-педагопчний цикл на факультет професiйноï свiти К1НО було закрито, а професорiв звiльнено.
Чим же не догодив цей проект та його автори радянськш владГ? Як наголошував Я. Ряппо, заступник наркома освГти УСРР у 1920-х роках, у навчальному плат проекту було забагато теори, вщчувався «ухил у бш педоцентризму», «благоговшня» не перед колективом, а перед шдивщуумом, надавалась надмiрна увага розвитку особистосп [24, с. 103, 108]. Це за змютом та формою дисонувало з прiоритетами бiльшовицького режиму в галузi педагогiчно! освiти: зв'язати учительську дiяльнiсть з завданнями сощалютично! органiзацi! суспiльства, визначеними комунiстичною партГею. Закономiрно, що iдею педагогiчно! освгги як вироблення здатностi творчого мислення й дiяльностi треба було якнайшвидше викоршити, адже парти були потрГбш лише дисциплiнованi виконавцi. Також треба було позбавитися тих, хто цю щею втшював у життя.
ВИСНОВКИ
Однак уникнути минулого не так легко, якщо взагалi неможливо. На переконання Д. Р. КоллiнГвуда, людська юторГя - це не окремi поди, а процеси, яю не починаються Г завершуються, а переходять один в одного [16, с. 278]. Життя культури - процес взаемоди штелектуального Г практичного, тому, безумовно, «духовний шар» розумових практик, започаткований ки!вською академГчною традищею Х1Х - початку ХХ столГть, лГг у тдгрунтя педагопчно! культури в Укра!ш. Авжеж не з партшних ршень народилась педагопка В. Сухомлинського, яка посвщчуе вислГв П. Юркевича, що вищих щей про виховання людини не викоршить з свщомосп педагога жодне «мудрування» [30, с. III].
Який же урок маемо винести з ютори розвитку педагопчно! науки Г освГти в кшвськш академГчнш традици Х1Х - початку ХХ столГть? ПередусГм вщзначимо, що шституалГзащя педагопки в Гмперськш системГ вищо! класично! освГти, яка вщбулась, зокрема, завдяки зусиллям ки!вських академГчних фшософГв, сприяла процесам !! лептимаци у статус науки Г академГчно! дисциплши, усвщомлення педагопчного шзнання як спещалГзованого фшософування. Це призвело до формування концепци вищо! педагопчно! освГти, орГентовано! на виховання професюнала, не лише озброеного арсеналом фшософських Г спещальних знань, але здатного до самостшного мислення й творчо! дГяльностг Вщтак, педагоги, яким були притаманш свобода думки Г творчГ прагнення, готовнють на самопожертву, з'явились згодом в Укра!ш не випадково, а цшком закономГрно. Тож, якщо мати на увазГ сьогодення, варто не лише нарГкати на мГзернють фшансування освГти й деморалГзащю суспшьства, а й вдивитись, чи не призводить шерщя педагопчно! науки, вщсутшсть штересу до визначення нею власного статусу до внутршньо! стагнаци педагопчно! освГти. Усвщомлення цього факту вщкривае перспективи подальшого дослщження фшософського-педагопчно! спадщини укра!нських мислителГв.
Список лiтератури
1. Ананьин С. А. Очерки по педагогике средней школы / С. А. Ананьин // Известия по народному
образованию. - 1914. - Ч. ХЬ. - № 1. - С. 56-93.
2. Аскоченский В. История Киевской духовной академии / сост. В. Аскоченским. - СПб. : тип. Э.
Веймара, 1863. - XVIII, 284 с.
3. Вихрущ В. О. Розвиток теоретико-концептуальних основ вггчизняно! дидактики (друга половина Х1Х - початок ХХ ст.) : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.01 "Загальна педагопка та ютор1я педагопки" / Вихрущ В1ра Олександр1вна. - К., 2001. - 494 арк.
4. Гиляров А. Н. Философия в ее существе, значении и истории / А. Н. Гилярова. - Ч. I. - К. : Книгоизд-во И. И. Самоненко, 1918. - 214 с.
5. Гогоцкий С. С. Душа / [С. Г.] // Философский лексикон. В 5-ти т. Т. 2 : Г, Д, Е, Ж, З, И. - К., 1861. - С. 638.
6. Гогоцкий С. Введение в педагогику / [С. Гогоцкий] // Журнал Министерства народного просвещения. - 1855. - № 4. - С. 39 -78.
7. Гогоцкий С. Краткое обозрение педагогики или науки воспитательного образования; в 2-х вып. / С. Гогоцкий. - К. : Унив. тип., 1879 - 1882. Вып. 1 : 1879. - [2], 111 с. Вып. 2 : 1882. - [2], 85 с.
8. Гогоцкий С. Педагогика / [С. Г.] // Философский лексикон. В 5-ти т. - Т. 4. Вып. 1 : П, Р, С. -1872. - К., 1872. - С. 44-50.
9. Гончаров Н. К. Советская педагогика к 40-летию Великого Октября // Гончаров Н. К. Вопросы педагогики. - М. : АПН РСФСР, 1960. - С. 179-198.
10. Грабович Г. Советизацш укра!нсько! гумашстики [Електронний ресурс] / Г. Грабович // Критика. - 1997. - Ч. 2. - С. 10 - 14. - Режим доступу : М1р:/^Дап.шг.пе1/кгу1ука/2/83.Ь1т1/.
11. Гупан Н. М. Украшська юторюграфш гстори педагогжи / Н. М. Гупан. - К. : АПН, 2002. - 224 с.
12. Дем'яненко Н. М. Загальнопедагопчна тдготовка вчителя в Укра!ш (Х1Х - перша третина ХХ ст.) / Н. М. Дем'яненко. - К. : 1ЗМН, 1998. - 328 с.
13. Зеньковский В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии / В. Зеньковский. - 1911. - № 3 (Кн. 108). - С. 369-393. - № 5 (Кн. 110). - С. 815855.
14. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. Зеньковский. - М. : Изд-во Св.-Влад. Братства, 1993. - 224 с.
15. 1нститут рукопису Нацюнально! б1блютеки Украши 1меш В. I. Вернадського, ДА 354 Л (Муз. 818в), № 4., тека А., 8 арк.
16. Коллингвуд Р. Дж. Идея истории / Р. Дж. Коллингвуд; пер. с англ. Ю. А. Асеева, ст. М. А. Кисселя. - М. : Наука, 1980. - 486 с.
17. Лекции по педагогике // Киевская мысль. - 1908. - № 280. - 9 октября.
18. Маккавейский Н. Кафедра педагогики в духовных академиях / Н. Маккавейский // Церковный вестник. - 1906. - № 8. - С. 235-239.
19. Маккавейский Н. Педагогические воззрения гр. Л. Н. Толстого / Н. Маккавейский // Труды Киевской духовной академии, отт. - К., 1902. - 63 с.
20. Олесницкий М. Краткий курс педагогики : руководство для женских заведений с двухгодовыми курсом педагогики; в 2-х вып. / М. Олесницкий. - К. : тип. Г. Т. Корчак-Новицкого, 1895 - 1896. Вып. 1 : Теория воспитания. - К, 1895. - II, 150 с. Вып. 2 : Теория обучения. - К., 1896. - IV, 151 с.
21. Олесницкий М. Курс педагогики : руководство для женских институтов и гимназий, для высших курсов для всех, занимающихся воспитанием детей; в 2-х вып. / М. Олесницкий. - К. : тип. Г. Т. Корчак-Новицкого, 1885 - 1887. Вып. 1 : Теория воспитания. - К., 1885. - II, 335 с.
22. Поспехов Д. Пятидесятилетие ученой деятельности С. С. Гогоцкого / Д. Поспехов // Труды Киевской духовной академии. - 1887. - № 12. - С. 655-665.
23. Рейн В. Очерк педагогики / В. Рейн; под ред. С. А. Ананьина. - К. : изд. пед. кн. маг. В. И. Пенкина, [1913]. - 88 с.
24. Ряппо Я. П. Новый этап реформы педагогического образования // Ряппо Я. П. Реформа высшей школы на Украине в годы революции. - Х. : Государственное издательство Украины, 1925. - С. 98 - 113.
25. Ткачук М. Л. Ки!вська академ1чна фшософш Х1Х - початку ХХ ст. : методолопчш проблеми дослвдження / М. Ткачук. - К. : «Вшол», 2000. - 248 с.
26. Фребелевский женский педагогический институт // Педагогическая энциклопедия; т. 4 / глав. ред. И. А. Каиров. - М. : Сов. энцикл., 1968. - Стлб. 553.
27. Центральний державний гсторичний арх1в Украши, м. Ки!в, ф. 1720, оп. 1, спр. 49, 89 арк.
28. Челпанов Г. Что нужно знать педагогу из психологии / Г. Челпанов // Вопросы философии и психологии. - 1911. - № 1 (Кн. 106). - С. 38 -69.
29. Этюды о В. А. Сухомлинском: педагогические апокрифы / сост., пред., посл., ком. О. В. Сухомлинской. - К. : Акта, 2008. - 432 с.
30. Юркевич П. Курс общей педагогики с приложениями / П. Юркевич. - М. : тип. Грачева и К, 1869. - XVI, 404 с.
31. Юркевич П. Д. По поводу статей богословского содержания, помещенных в «Философском лексиконе» // Юркевич П. Д. Философские произведения. - М.: Правда, 1990. - С. 245 -350.
32. Юркевич П. Чтения о воспитании / П. Юркевич. - М.: изд-во Чепелевского, 1865. - 272 с.
33. Юркевич П. Д. 1дея // Юркевич П. Д. Вибране; [пер. з рос. В. П. Недашювського; упор. А. Г. Тихолаза]. - К.: Абрис, 1993. - С. 3-72.
Кузьмина С. Л. Педагогическое наследие киевской академической философии Х1Х - начала ХХ вв.: капитал мертвый или живой? / С. Л. Кузьмина // Ученые записки Таврического национального университета имени В. И. Вернадского. Серия: Проблемы педагогики средней и высшей школы. -2013. - Т.26 (65), №1 . - С. 29-43.
Статья содержит характеристику вклада киевских академических философов Х1Х - ХХ вв. (С. Гогоцкий, П. Юркевич, П. Линицкий, М. Олесницкий, Н. Маккавейский, А. Гиляров, Г. Челпанов, А. Селиханович, С. Ананьин, В. Зеньковский) в развитие отечественной педагогической культуры, анализ факторов формирования в их интеллектуальной среде концепции высшего педагогического образования, актуализацию их философско-педагогических взглядов в контексте современной ситуации в Украине.
Ключевые слова: педагогика, педагогическое образование, философия, Киевская духовная академия, Университет Св. Владимира.
Kuzmina S. L. Pedagogical heritage of Kiev academic philosophy of XIX - beginning XX century: unemployment or working capital? / S. L. Kuz'mina // Scientific notes of Taurida National V.I. Vernadsky University. - Series: Issues of Secondary and Higher School Education. - 2013. - Vol. 26 (65), No.1. - P. 2943.
The paper contains the characteristic of Kiev academic philosophers' (S. Gogotskyi, P. Yurkevich, P. Linitskyi, M. Olesnitskyi, N. Makkaveiskyi, A. Hiliarov, G. Chelpanov, S. Ananin, A. Selihanovich, V. Zenkovskyi) of XIX - beginning XX century contribution in the development of Ukrainian pedagogical culture, the analyses of formation in their intellectual environment of conception of higher education, actualization their philosophical-pedagogical views in the context of modern educational situation in Ukraine. Key words: pedagogic, teacher training, philosophy, Kiev spiritual academy, St. Vladimir's University.
Поступила в редакцию 11.02.2013 г.
