CC BY
40
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
tq «
а
DOI 10.25588/CSPU.2021.162.2.011
УДК 37.032 : 373.24 ББК 74.14
Е. Н. Бехтерева1, Е. Б. Быстрай2, Б. А. Артеменко3
^RCID № 0000-0001-9164-2794 Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, методики и менеджмента дошкольного образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: bekhterevaen@cspu.ru
2ORCID № 0000-0001-5976-3465 Профессор, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой немецкого языка и методики обучения немецкому языку, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: bistraieb@cspu.ru
3ORCID № 0000-0001-8101-4401 доцент, кандидат биологических наук, заведующий кафедрой теории, методики и менеджмента дошкольного образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация.
E-mail: artemenkoba@cspu.ru
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК ЛИЧНОСТНО-ЗНАЧИМОЕ КАЧЕСТВО РЕБЁНКА
^ Аннотация
Введение. На современном этапе социально-политического
^ развития российского общества актуальной является проблема вос-
§ „
^ питания активной, инициативной, самостоятельной и ответственной
^ личности, данные качества которой делают возможным ее жизнеде-
^ ятельность в современном социуме. Начинать процесс воспитания
50
^ необходимо уже с дошкольного возраста, так как дети активно ассимилируют социально-педагогическое воздействие взрослых. ^ В статье представлены результаты работы по формированию
ответственности у детей старшего дошкольного возраста в образова-
тельном процессе дошкольной образовательной организации.
Материалы и методы. Основными методами исследования являются эмпирические (беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование), интерпретационные (количественного и качественного анализа, методы математической обработки данных).
В исследовании участвовали 376 детей, 28 педагогов дошкольных образовательных организаций г. Челябинск.
Результаты. Процесс формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста осуществлялся в три этапа: формирование представлений и мотивации выполняемой деятельности; становление практических навыков ответственного поведения; осознанное самостоятельное использование накопленного опыта ответственного поведения в процессе собственной деятельности. Авторы детализировали используемые в процессе экспериментальной работы педагогические технологии: создание проблемных ситуаций, построение задачи из проблемы, технология «Неоконченный рассказ» и др.
Внедрение разработанных педагогических технологий в практику дошкольных образовательных организаций позволит педа- е гогам-практикам в значительной мере повысить уровень сформиро-ванности ответственности детей старшего дошкольного возраста. §
0
Обсуждение. Проведенная авторами диагностика уровня т сформированности ответственности детей старшего дошкольного а возраста согласно разработанным критериям и показателям проде- и
н
монстрировала значительное увеличение количества дошкольников, §
1
находящихся на инициативно-ответственном и исполнительно- но
ответственном уровнях. |
и
Заключение. Результаты проведенного педагогического экс-
перимента позволили сделать вывод о том, что в процессе приме- а нения педагогических технологий формирования ответственности т у детей старшего дошкольного возраста, происходящего в три эта- о
е
па, повысился уровень сформированности ответственности как ^
к'
личностно-значимого качества. а
Ключевые слова: дошкольная образовательная организация; дети дошкольного возраста; педагогические технологии; формирование ответственности; воспитание личности. Основные положения:
- разработаны основные этапы формирования ответственности детей старшего дошкольного возраста;
- разработаны и апробированы педагогические технологии формирования вышеназванного качества.
1 Введение (Introduction)
В силу бурного развития социально-политических институтов сегодня востребована личность, неравнодушная к происходящим изменениям, готовая активно участвовать в них, проявляя инициативность и ответственность за принимаемые решения.
Воспитывать такую личность необходимо начинать с дошкольного возраста. Дж. Локк справедливо отмечал, что личность ребенка является чистой доской "tabula rasa", на которой воспитатель напишет вехи его развития. В этой связи дошкольный возраст является наиболее сензитивным для восприятия воспитательных воздействий.
Ребенка дошкольного возраста необходимо научить воспринимать свое собственное «Я», коммуницировать с разными катего-к риями коммуникантов, независимо от их возраста и социальной
принадлежности. Важным представляется формирование у ребенка
б,
^ данного возраста умения ответственно выбирать линию собствен-tq ного поведения и адекватно оценивать его результаты и значи-
I мость принятого решения не только для себя, но и для окружаю,
щих людей [1].
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО) одной из основных задач является объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
г-0
tq tq hq
а
«о
,
I
hq норм поведения в интересах человека, семьи, общества [2].
Несмотря на то, что проблема формирования ответственности как одного из важнейших качеств личности стала предметом научных изысканий отечественных (Л. И. Божович [3], З. Н. Борисова [4], Ф. С. Газизова, Г. Г. Бадретдинова [5], В. А. Горбачева [6], Л. И. Дементий, О. Ю. Гроголева [7; 8], Н. Е. Жданова [9], В. С. Мухина [10] и др.) и зарубежных ученых (R.Coles [11], M. Hoffman [12], L. Kohlberg [13; 14], J. Piaget [15], J. B. Rotter [16], и др.) вопрос о воспитании данного качества у детей дошкольного возраста исследован не в должной мере. Исследования З. Н. Борисовой [4], В. А. Горбачевой [6], В. С. Мухиной [10] и др. показывают, что дети старшего дошкольного возраста наиболее сензитивны к процессу воспитания у них ответственности, что еще раз акцентирует значимость создания и внедрения педагогических технологий в образовательный процесс дошкольной образовательной организации.
В этой связи необходима разработка содержания педагогических воздействий с целью формирования у детей старшего дошкольного возраста ответственности и методического инструментария его реализации.
2 Материалы и методы (Materials and methods) Для реализации целей исследования была проведена диагностика уровня сформированности ответственности у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании участвовали 376 детей, 28 педагогов дошкольных образовательных организаций г. ка
к
Челябинск. и
чн
Были использованы группы методов: эмпирические (беседа, с интервьюирование, анкетирование, тестирование), интерпретаци- но-онные (количественного и качественного анализа, методы матема- а
ч и
тической обработки данных).
В исследовании были применены следующие методики: §
1. Методика М. В. Матюхиной, С. Г. Яриковой «Оценка личной ответственности» [17];
ре
2. Модифицированный вариант шкалы оценки личностных ^
качеств Т. В. Дембо (1962), дополненная С. Я. Рубинштейн (1970) [18].
3 Результаты (Results)
С целью формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста мы разработали педагогические технологии и модифицировали уже имеющиеся.
В современной педагогической науке взгляды ученых на понимание педагогических технологий неоднозначны. Например, в своих работах Н. Е. Щуркова, раскрывая содержание данной дефиниции, трактует ее как «естественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного и гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания ситуации» [19].
В то же время А. Я. Найн под педагогической технологией понимает «способ получения положительных результатов, заданного нормами обучающих или формирующих программ, в условиях, адекватных целям образования». С его точки зрения технология — это единство цели, средства и результата, представленного в процессе [20].
По мнению Г. К. Селевко, педагогическая технология - это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение, воспитание и развитие личности [21]. нк Г. Е. Муравьева детерминирует технологию как комплекс
методов, которые способствуют изменению каких-либо качеств и характеристик объекта воспитания. Она акцентирует мысль о том, tq что под воздействием педагогической технологии у личности раз-
1 виваются способности, расширяется мировоззренческий кругозор,
р
г-0
tq tq hq
,а в
е р
е
тех
формируются ценностные установки и ориентиры, позволяющие ей существовать в условиях современных реалий [22].
Резюмируя различные точки зрения исследователей на предмет характерологических особенностей педагогической технологии, мы отмечаем их следующие особенности:
- обозначение перспектив развития образовательного про-
цесса в определенном необходимом русле;
- гарантирование в процессе применения педагогической технологии достижения обучающимися одинакового уровня сфор-мированности умений, качеств личности, компетенций;
- возможность широкого применения разработанной педагогической технологии в процессе обучения и воспитания различных категорий населения.
Рассмотрим более подробно этапы формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста с применением различных педагогических технологий:
I этап. Формирование представлений и мотивации выполняемой деятельности.
В процессе реализации данного этапа превалировали прямые указывания и рекомендации педагога по поводу реализации определенных действий воспитуемых. Кроме того, педагоги проводили беседы, целью которых было знакомство детей с ценностно-нравственными ориентирами социума на основе использования, как реальных ситуаций, так и персонажей литературных произведений.
В процессе формирования ответственности у детей активно применялись игры, целью которых было развитие перцептивных | способностей в процессе коммуникации с другими людьми; разви- т тие эмоциональной сенсибильности; развитие средств невербалики; ен развитие разнообразных способов вербального общения; овладение т
речевыми клише в социально-обусловленных ситуациях общения. ка
к
Нами активно использовались известные произведения ху- ли
чн
дожественной литературы, в которых рассматривались вопросы ос морального выбора в проблемных ситуациях коммуникации пер- § сонажей. Данная работа способствовала формированию у детей |
и
старшего дошкольного возраста преставлений об ответственности о
о е
и мотивации ответственного поведения.
Нами использовались известные произведения для детей таких авторов, как А. С. Пушкин, Д. Мамин-Сибиряк, П. Бажов, Г. Х. Андерсен, Р. Киплинг, Л. Толстой, В. Драгунский, Н. Носов, В. Осеева, К. Паустовский, Д. Хармс, К. Чуковский, А. Барто и др.
В процессе прослушивания рассказа В. Осеевой «Просто старушка», фабула которого заключалась в том, что мальчик, идущий вместе с девочкой, помог старушке, поскользнувшейся на улице, что вызвало у девочки откровенное любопытство по поводу того, являлась ли старушка бабушкой, мамой либо тетей данному мальчику. В группе мы обсудили с детьми вопрос о том, как бы поступила девочка на месте мальчика и какими бы мотивами она при этом руководствовалась. Педагог настраивает в процессе обсуждения детей на то, что было бы очень хорошо, если бы дети коллегиально помогли старушке.
Подобного рода беседы позволяют педагогу глубже проникнуть во внутренний мира детей, узнавая при этом эмоциональные струны их внутреннего мира.
В процессе проведения этических бесед, характеризуя нравственные качества героев рассказов и сказок, педагог направил внимание детей к вопросу: «Из какой сказки герои?». Дети с помощью педагога характеризовали героев, например, Мальвину как скромную, добрую и ответственную девочку. Они критически рассматривали такие персонажи, как Буратино, Незнайка, отмечая при этом отсутствие у них чувства ответственности, трудолюбия и дисциплинированности. | Педагоги проводили с детьми беседы, касающиеся проблем
вежливости, выбора позитивной линии поведения в общении со сверстниками и взрослыми, добрых поступков и желания сделать ^ что-либо хорошее своим близким.
II этап. Становление практических навыков проявления ответственного поведения.
Данный процесс был сопряжен с проведением дискуссий по поводу проблем нравственного выбора в ситуациях межличностного общения, с организацией сюжетно-дидактических симуляций и использованием методов педагогического стимулирования. Решая проблемные ситуации, дети глубже проникали в эмоционально-
^ а
50
е е
I
^ нравственную канву общения со сверстниками и взрослыми. Педа-
гогами использовались две модели проблемных ситуаций, одна из которых была взята из реальной жизни детей, а вторая — из литературных произведений. Проблемные ситуации в рамках первой модели строились на основе дидактической диады: «Было. Стало». Дети должны были высказать свое собственное суждение по поводу того, как бы они повели себя в данной ситуации, отмечая при этом негативные и позитивные стороны поведения ее участников.
Приведем пример: дети играли с игрушками. Ваня случайно сломал машинку, это видел Петя. Ваня, боясь негативной реакции воспитателя, попросил Петю не говорить о случившемся. Перед Петей стаяла дилемма, нужно ли сообщать педагогу о произошедшем. Дошкольники были вовлечены, таким образом, в дискуссию о правдивости, мере ответственности за случившееся, о правильности нравственного выбора.
Педагоги анализировали высказывания детей, констатируя факты личной заинтересованности в изменении ситуации, проявления сочувствия, солидарности с действиями героев ситуаций.
Квинтэссенцией второй модели было также рассмотрение проблемной ситуации, возникшей между персонажами литературного произведения. Так, анализируя поведение мальчика в рассказе «Косточка» Л. Н. Толстого, дети стояли перед нравственным выбором: одобрить поведение Вани, который съел сливы, сочувствуя О
о
ему в силу того, что он испытывал чувство страха по поводу признания в содеянном, либо осудить его действия. Таким образом, | дети были должны адекватно оценить поведение мальчика и его |
ж
чувство ответственности за поступок. с
н о
н
а |
и
Для реализации описанных моделей была создана картотека проблемных ситуаций, в состав которой вошли ситуации из реальной жизни дошкольной образовательной организации. Они способствуют формированию у детей старшего дошкольного возраста та- §
е
кого нравственного качества, как ответственность. |
Нами использовалась также технология «Неоконченные 0
е
рассказы». Данная технология предполагает наличие двух групп ^
ж'
рассказов. §
После прослушивания рассказов первой группы дети должны были описать внутреннее состояние героя, спрогнозировав его последующие действия, например, используются рассказы Н. Носова «Карасик», «Огурцы», «Приключения Незнайки», А. Барто «Помощница» и др.
Вторая группа рассказов ставила ребенка перед выбором: «за» и «против». Данная группа рассказов составляется самим педагогом, брать сюжеты можно из реальной жизни дошкольной образовательной организации.
Например, мальчик и девочка вместе рисовали картинку. Девочка нечаянно толкнула мальчика в то время, когда он пользовался кистью. Он автоматически опрокинул сосуд с водой. Девочка тут же закричала: «Это ты все сделал», перекладывая, тем самым, ответственность на другого. К детям подошел воспитатель...
Дошкольникам предлагается продолжить рассказ. Педагоги, анализируя рассказы детей, оценивают их интерпретацию чувства ответственности.
Кроме того, нами был апробирован комплекс занятий, который способствовал формированию ответственности у детей старшего дошкольного возраста в проблемном ракурсе.
Основными направлениями деятельности педагогов было: нк - способствовать осознанию детьми существующих в соци-
уме поведенческих норм;
- формировать у детей личностно окрашенное отношение к ^ социальным реалиям и нормам поведения в современном обществе; 1 - формировать у детей аналитико-рефлексивные умения
оценки поступков других и своего поведения, понимая ответственность за него.
В процессе проведения данных занятий нами использовались темы, доступные для понимания детьми: «Моя семья», «Виды профессий и сфера ответственности в них». Дискутируя на эти темы, дети начинают осознавать содержательную наполненность та-
г-0 ^
а
50
е е
I
^ ких понятий, как «долг», «обязанность», «ответственность».
Рассматривая в процессе занятия проблему распределения обязанностей между членами семьи, педагог акцентирует внимание детей на том факте, что выполнение рутинных обязанностей членов семьи осуществляется во благо семейных ценностей, то есть, каждое выполняемое членом семьи обязательство вносит вклад в общее благополучие, демонстрируя при этом ответственность каждого члена семьи перед другими.
Далее педагог апеллирует к внутреннему миру детей, задавая вопросы по поводу того, понимает ли каждый ребенок, что такое чувство ответственности перед членами семьи. В проблемном ракурсе обсуждался также вопрос последствий отказа одного из членов семьи от выполнения своих обязательных поручений. Решение дилеммы «хочу» и «должен» способствует формированию ответственности у детей старшего дошкольного возраста.
В рамках второго этапа процесса формирования ответственности нами использовались методы педагогического стимулирования, в частности, система жетонов, целью которых было поощрение детей, обладающих чувством ответственности по поводу выполнения обязанностей дежурного, оказания помощи своему товарищу, проявления внимания по отношению к другу. Надпись на каждом жетоне начиналась со слова «Самому» аккуратному, ответ-
ен
ственному и т. д. Дети, получая эти знаки отличия, могли контро- но лировать свой личностный рост в ракурсе повышения собственно- т го чувства ответственности. ак
III этап. Осознанное использование накопленного опыта ч
н
о с
проявления ответственного поведения в собственной деятельности. Данный этап носил ярко выраженный деятельностный характер,
н
так как в рамках его дети привлекались к выполнению трудовых Ч поручений и дежурств, что способствовало развитию умений пла м нирования и организации собственной деятельности, а также уме- ка ния оценивать собственное поведение и контролировать его в про цессе выполнения заданий.
ре
В процессе реализации симуляционной игры «Строитель- ^
ство дома» внимание детей акцентируется на разработке плана стро-
ительства, выбора материалов и на распределении сфер ответственности строителей и других участников строительства.
Планирование осуществляется совместно с педагогом на занятиях по познавательному развитию (область «Математика»). Он сообщает детям, что поставщики нарушили договоренность и не завезли на стройку в срок стройматериалы. Данное сообщение педагога инициирует реакцию детей по поводу безответственного отношения поставщиков и необходимости связаться с ними, чтобы потребовать поставку кирпича, цемента и других материалов иначе дом не будет сдан вовремя.
Далее детям по предложенному шаблону предлагается изготовить по 3 кирпича, однако некоторые дети, желая быстрее построить дом, изготавливают по 5-6 кирпичей. Скорость изготовления приводит к снижению качества готового кирпича. Некачественная продукция уходит в брак. Совместно с педагогом дети приходят к мнению по поводу ответственности каждого члена коллектива за общее дело, акцентируя при этом, что речь идет не о быстроте, а об ответственном отношении.
По завершению изготовления кирпичей и строительства дома в целом, воспитатель инициирует детей к обсуждению наиболее проблемных моментов, возникших в процессе строительства, в
ко
нк частности, ответственного отношения к делу, позволяющего не сорвать сроки строительства.
Кроме того, третий этап характеризовался такими деятель-^ ностными характеристиками личности, как умение контролировать |а свои действия и разумно планировать их.
В частности, выполняя роль дежурного в процессе сервировки столов, дети начинают осознавать необходимость и важность данного поручения, имеющего значение для других, удовлетворение от сознания успешного выполнения. Выполняя поручение
г-0
,а в
е р
е
тх навести порядок в игровом уголке, выстирать кукольную одежду, $
^ расставить книги, дети начинают чувствовать ответственность за ^ выполнение дела, значимого для других.
4 Обсуждение (Discussion)
При завершении исследования был проведен контрольный срез уровня сформированности ответственности у старших дошкольников. Нами использовались критерии и показатели уровня сформированности ответственности у детей старшего дошкольного возраста, представленные в таблице (Таблица 1).
«
а «
л
s ^
ж о о S ж
0
1 ж
а §
о
«
«
а ^
л о S № о
Ъ
е ^
ж а
Таблица 1 — Критерии и показатели оценки уровня сформированности ответственности у старших дошкольников Table 1 — The criteria and index of the level of responsibility formation of senior preschool age children
Критерий Показатель
- социальная ориентация; - готовность к самоорганизации - представление о правилах поведения в обществе; - определение цели, планирование действий по ее достижению, определение ожидаемых результатов выполнения какого-либо задания; - желание завершить начатое дело, добиться определенных качественных показателей.
- готовность к рефлексивной деятельности - самоанализ, самоконтроль и адекватная самооценка результатов своей деятельности; - социально ценная мотивация, ответственность за результат и последствия своих поступков; - способность получать удовлетворение от деятельности.
- самостоятельность; - готовность ответить за свои действия - потребность в активной самореализации своих возможностей; - способность находить нестандартное решение собственных идей, опираясь на собственные знания и умения, в том числе при возникновении каких-либо трудностей; - проявление ответственности за свои поступки перед окружающими людьми и собой.
Предложенная характеристика уровней сформированности ответственности детей старшего дошкольного возраста была разработана нами с учетом отдельных показателей надежности и полноты их проявления и в соответствии с обобщенными характеристиками уровней, предложенных в авторских диагностиках.
Инициативно-ответственный уровень — глубокие знания о поведенческих образцах, принятых в современном социуме; ярко выраженное умение постановки цели и осуществление действий, в ракурсе решения дилеммы «хочу» и «надо»; эмоционально-положительное отношение к процессу и результату своей деятельности; умение переадресации ответственности за процесс и результат совместных действий на себя; при выполнении данных действий контроль и помощь взрослого не требуются.
Исполнительно-ответственный уровень — неполные знания о поведенческих образцах, принятых в современном социуме; не всегда выраженное умение постановки цели и осуществление действий, в ракурсе решения дилеммы «хочу» и «надо»; не всегда выраженное эмоционально-положительное отношение к процессу и результату своей деятельности; не во всех ситуациях экстериори-зированное умение переадресации ответственности за процесс и результат совместных действий на себя; при выполнении данных действий необходим частичный контроль и помощь взрослого. но
Формально-ответственный уровень — фрагментарные знания о поведенческих образцах, принятых в современном соци- ак ум; слабо выраженное умение постановки цели и осуществление ич
но
действий, в ракурсе решения дилеммы «хочу» и «надо»; отрица- с тельное отношение к процессу взаимодействия со сверстниками; §
н
нежелание переадресации ответственности за процесс и результат §
и
совместных действий на себя; постоянный контроль и помощь со стороны взрослого при реализации действий.
Сравнительный анализ данных нулевого и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что проведенная опытно-поисковая р работа по формированию ответственности у детей старшего дош- ^
нк
кольного возраста принесла положительные результаты (Таблица 2). а
Таблица 2 — Сравнительные данные сформированности ответственности у детей старшего дошкольного возраста Table 2 — The comparative data of responsibility formation of senior preschool age children
Срез Группа Распределение детей по уровням, %
Формально-ответственный Исполнительно-ответственный Инициативно -ответственный
Нулевой ЭГ-1 37,5 54,2 8,3
КГ-1 21,7 69,6 8,7
ЭГ-2 40,9 54,6 4,5
КГ-2 27,3 68,2 4,5
Промежуточный ЭГ-1 16,7 54,1 29,2
КГ-1 17,4 69,6 13,0
ЭГ-2 9,1 54,5 36,4
КГ-2 22,7 68,2 9,1
Контрольный ЭГ-1 8,3 41,7 50,0
КГ-1 17,4 56,6 26,1
ЭГ-2 0 45,4 54,6
КГ-2 13,7 63,6 22,7
Из анализа таблицы видно, что процент детей, находящихся на формально-ответственном уровне, снизился в ЭГ-1 и ЭГ-2 на 29,2 % и 40,9 % соответственно; процент респондентов, находящихся на исполнительно-ответственном уровне в ЭГ-1 и ЭГ-2 на 12,5 % и 9,2 %.
Наибольший процент детей старшего дошкольного возраста отмечается по всем показателям с инициативно-ответственным уровнем ответственности в ЭГ-2, где его значение возросло на 50,1 %, в тоже время в ЭГ-1 это значение составило 41,7 %.
В группах КГ-1 и КГ-2, где целенаправленная работа по формированию ответственности посредством внедрения педагогической технологии не проводилась и учебно-воспитательный процесс осуществлялся на основе традиционного подхода, возрос средний уровень.
Мы можем констатировать тот факт, что уровень сформиро-ванности ответственности у детей старшего дошкольного возраста значительно возрастает, если в образовательном процессе воспитатели применяют описанную выше педагогическую технологию формирования ответственности.
Таким образом, результаты нашего исследования позволяют заключить, что в экспериментальных группах наблюдается позитивная динамика процесса формирования исследуемого качества. Анализ проведенных бесед по окончании эксперимента с детьми а экспериментальных группах демонстрирует тот факт, что они обладают достаточно глубокими знаниями правил и поведенческих норм в современном социуме. Проведенная диагностика уровня | сформированности ответственности также свидетельствовала о |
л
том, что дети экспериментальных групп были в состоянии оцени- ^ вать и контролировать собственное поведение, адекватно оцени- а
л
вать меру ответственности при выполнении поручений и реализа- о
^
ции своих действий. §
е
Детям в ЭГ-1 и ЭГ-2 более свойственно эмоциональное, ^
ж'
личностное восприятие, у них сформировалась способность полу- а
чать удовлетворение от деятельности, хотя способность нестандартно реализовывать собственный замысел на основе полученных знаний и умений, преодоление трудностей в ходе выполнения остаются не всегда устойчивыми вследствие несовершенства их эмоционально-волевой сферы.
5 Заключение (Conclusion)
Резюмируя вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что применение таких технологий, как игровые, проблемного обучения, а также деятельностных технологий, включающих в себя беседы и задания на тренировку проявления волевых качеств, развитие умений планировать и организовывать деятельность, формирование самоконтроля и самооценки, а также применение технологии педагогического стимулирования в рамках субъективно-прагматического метода и технологии «Неоконченные рассказы» позволили дошкольникам прийти к осознанию значимости на первом этапе с помощью педагога, а затем самостоятельно своего ответственного поведения в выполнении общего полезного для всех дела. Деятель-ностный посыл в выполнении своих обязанностей в группе позволил каждому понять цену ответственности в процессе достижения конечного результата. В осознании чувства ответственности за свои поступки большую роль играют педагоги, направляя деятельность детей в созидательное русло. Воспитывая в детях ответственность за свои поступки, начиная с дошкольного возраста, педагог закладывает фундамент для развития социально зрелой, активной, самостоятельной
^ личности, что важно для прогрессивного развития нашего общества.
«
^ Библиографический список
1. Данькова (Бехтерева) Е. Н. Педагогическая технология формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста : дис. ... канд. пед. hq наук. Челябинск, 2008. - 166 с. g 2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошколь-
ного образования [Электронный ресурс] : утвержден приказом Министерства | образования и науки Рос. Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. Доступ из 3 справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». ьЦ 3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
hq
Санкт-Петербург : Питер, 2008. - 400 с. (Мастера психологии).
4. Борисова З. П. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ленинград, 1963. - 25 с.
5. Газизова Ф. С., Бадретдинова Г. Г. Формирование самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы педагогики. 2019. № 4-2. С. 64-67.
6. Горбачева В. А. Формирование поведения детей в детском саду. Москва : АПН РСФСР, 1957. - 160 с.
7. Дементий Л. И., Гроголева О. Ю. Взаимосвязь между уровнем ответственности и эмоциональным отношением ребенка к требованиям родителей // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2017. № 6. С. 118-119.
8. Дементий Л. И., Гроголева О. Ю. Особенности ответственности в дошкольном и младшем школьном возрасте // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2016. № 5. С. 562-564.
9. Жданова Н. Е. Исследование ответственности дошкольников в контексте родительского отношения // Глобальный научный потенциал. 2019. № 10. С. 59-61.
10. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. Москва : Изд-во Academia, 2009. - 640 с.
11. Coles R. (2000), The Moral Life of Childre, Publisher Atlantic Monthly Press, New York, 320 p.
12. Gibbs J. C. (2019), Moral Development and Reality: Beyond The Theories Of Kohlberg, Hoffman, And Haidt, Publisher Oxford University Press, Oxford, 4rd edition, 424 p.
13. Kohlberg L. (1981), The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice (Essays on Moral Development, Vol. 1), Publisher Harper & Row, New York, 441 p.
14. Kohlberg L. (1984), The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice (Essays on Moral Development), 2, Publisher Harper & Row, New York, 729 p.
15. Piaget J. (1997), The Moral Judgment of the Child, Publisher Free Press, New York, 416 p.
16. Rotter J. B. (1972), Applications of a social learning theory of personality, Publisher Holt, Rinehart and Winston, New York, 624 p.
17. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. Москва : Педагогика, 1984. - 144 с.
18. Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик : сборник научных трудов. Москва : АПН СССР, 1988. С. 110-128.
19. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. Москва : Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.
20. Найн А. Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск : Изд-во Уральского государственного университета физической культуры, 2000. - 187 с.
21. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб.пособие. Москва : Народное образование, 1998. - 256 с.
а *
л к л ж о о S ж
0
1 ж а
л §
о *
а
л № о S № о
№ ж
а
22. Муравьева Г. Е. Стратегии проектирования образовательного процесса // Школьные технологии. 2002. № 6. С. 124-131.
Ye. N. Bekhtereva1, Ye. B. Bystray2, B. A. Artemenko3
1ORCID No.0000-0001-9164-2794 Docent, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Department of Theory, Methods and Management of Preschool Education, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: bekhterevaen@cspu.ru
2ORCID No.0000-0001-5976-3465 Professor (Full), Doctor of Pedagogic Sciences, Head of Department, Department of German Language and German Language Teaching Methods, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: bistraieb@cspu.ru
3ORCID No.0000-0001-8101-4401 Docent, Candidate of Biological Sciences, Head of Department, Department of Theory, Methods and Management of Preschool Education, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: artemenkoba@cspu.ru
RESPONSIBILITY AS A PERSONALLY SIGNIFICANT QUALITY OF A CHILD
Abstract
Introduction. At the present stage of the socio-political development of Russian society, the problem of raising an active,
ne
proactive, independent and responsible person is urgent, these ^ qualities make it possible for her to live in modern society. It is
cq necessary to start the upbringing process already from preschool §
t
£
a"
v e r te
thk e
cq
<j? age, since children actively assimilate the social and pedagogical influence of adults. The article presents the results of work on the formation of responsibility in older preschool children in the educational process of a preschool educational organization.
Materials and methods. The main research methods are empirical (conversation, interviewing, questioning, testing), interpretive ^ (quantitative and qualitative analysis, methods of mathematical data ^ processing).
The study involved 376 children, 28 teachers of preschool educational organizations in Chelyabinsk.
Results. The process of forming responsibility in older preschool children was carried out in three stages: the formation of ideas and motivation for the activities performed; development of practical skills of responsible behavior; conscious independent use of the accumulated experience of responsible behavior in the process of their own activities.
The authors detailed the pedagogical technologies used in the process of experimental work: the creation of problem situations, the construction of a problem from a problem, the "Unfinished story" technology, etc. The introduction of the developed pedagogical technologies into the practice of preschool educational organizations will allow practicing teachers to significantly increase the level of formation of responsibility of older preschool children.
Discussion. The diagnostics of the level of formation of responsibility of senior preschool children, carried out by the authors, according to the developed first criteria and indicators, demonstrated a significant increase in the number of preschoolers who are at
s o
the initiative-responsible and executive-responsible levels. s
Conclusion. The results of the pedagogical experiment made it possible to conclude that in the process of using pedagogical technologies for the formation of responsibility in chil- e dren of senior preschool age, which occurs in three stages, the level of formation of responsibility as a personally significant quality has increased.
Keywords: Preschool educational organization; Preschool children; Pedagogical technologies; The formation of responsibility; The upbringing of the personality.
Highlights:
Pedagogical technologies for the formation of the above quality have been developed and tested.
Ü
s
S -SS
aj £
ß?
Hj
£ «
50
-SS
S
50
05
£
References
1. Dan'kova (Bekhtereva) Ye.N. (2008), Pedagogicheskaya tekhnologiya formirovaniya otvetstvennosti u detej starshego doshkol'nogo vozrasta (dissertatsiya na soiskaniya uchenoy stepeni kandidata pedagog-icheskikh nauk) [Pedagogical technology for the formation of responsibility in older preschool children (Dissertation for the degree of candidate of pedagogical sciences)]. Chelyabinsk, 166 p. (In Russian).
2. Ministry of Education and Science of the Russian Federation (2013), No. 1155 ot 17 oktyabrya 2013 g.: Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart doshkol'nogo obrazovaniya [No. 1155 dated October 17, 2013: Federal state educational standard of preschool education]. Spravochno-pravovaya sistema "Konsul'tantPlyus". (In Russian).
3. Bozhovich L.I. (2008), Lichnost' i ee formirovanie v detskom voz-raste [Personality and its formation in childhood], Mastera psihologii, Piter, St. Petersburg, 400 p. (In Russian).
4. Borisova Z.P. (1963), Dezhurstva v detskom sadu kak sredstvo vospitaniya otvetstvennosti u detej doshkol'nogo vozrasta (avtoreferat disser-tatsii na soiskaniya uchenoy stepeni kandidata pedagogicheskikh nauk) [Duty in kindergarten as a means of in stilling responsibility in preschool children (abstract of dissertation for the degree of candidate of pedagogical sciences)], Leningrad, 25 p. (In Russian).
5. Gazizova F.S. & Badretdinova G. G. (2019), Formirovanie sa-mostoyatel'nosti i otvetstvennosti u detej starshego doshkol'nogo vozrasta [Formation of independence and responsibility in older preschool children] , Voprosy pedagogiki, 4-2, 64-67. (In Russian).
6. Gorbacheva V.A. (1957), Formirovanie povedeniya detej v detskom sadu [Formation of children's behavior in kindergarten], APN RSFSR, Moscow, 160 p. (In Russian).
7. Dementij L.I., & Grogoleva O.Yu. (2017), Vzaimosvyaz' mezhdu urovnem otvetstvennosti i emocional'nym otnosheniem rebenka k trebovani-yam roditelej [The relationship between the level of responsibility and emotional attitude of the child to the requirements of the parents], Vospitanie i obuchenie detej mladshego vozrasta, 6, 118-119. (In Russian).
8. Dementij L.I., & Grogoleva O. Yu. (2016), Osobennosti otvetstvennosti v doshkol'nom i mladshem shkol'nom vozraste [The features of responsibility at preschool and primary school age], Vospitanie i obuchenie detej mladshego vozrasta, 5, 562-564. (In Russian).
9. Zhdanova N.Ye. (2019), Issledovanie otvetstvennosti doshkol'ni-kov v kontekste roditel'skogo otnosheniya [A Study of the responsibility of preschoolers in the context of parenting], Global'nyj nauchnyj potencial, 10, 59-61. (In Russian).
10. Muchina V.S. (2009), Vozrastnaya psihologiya. Fenomenologiya razvitiya [Age-related psychology. Phenomenology of development], Iz-datelstvo "Academia", Moscow, 640 p. (In Russian).
11. Coles R. (2000), The Moral Life of Childre, Publisher Atlantic Monthly Press, New York, 320 p.
12. Gibbs J. C. (2019), Moral Development and Reality: Beyond The Theories Of Kohlberg, Hoffman, And Haidt, Publisher Oxford University Press, Oxford, 4rd edition, 424 p.
13. Kohlberg L. (1981), The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice (Essays on Moral Development, Vol. 1), Publisher Harper & Row, New York, 441 p.
14. Kohlberg L. (1984), The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice (Essays on Moral Development), 2, Publisher Harper & Row, New York, 729 p.
15. Piaget J. (1997), The Moral Judgment of the Child, Publisher Free Press, New York, 416 p.
16. Rotter J. B. (1972), Applications of a social learning theory of personality, Publisher Holt, Rinehart and Winston, New York, 624 p.
17. Matyuhina M. V. (1984), Motivaciya ucheniya mladshih shkol'ni-kov [Motivation for teaching younger students], Pedagogika, Moscow, 144 p. (In Russian).
18. Prihozhan A.M. (1988), Primenenie metodov pryamogo ocenivani-ya v rabote shkol'nogo psihologa [Application of direct assessment methods in the work of a school psychologist], Sbornik nauchnyh trudov "Nauchno-metodicheskie osnovy ispol'zovaniya v shkol'noj psihologicheskoj sluzhbe konkretnyh psihodiagnosticheskih metodik" [A collection of scientific papers "Scientific and methodological foundations of the use of specific psychodiagnostic methods in the school psychological service"], Izdatel'stvo Akad-emiya pedagogicheskih nauk SSSR, Moscow, pp. 110-128. (In Russian). i
19. Shchurkova N.Ye. (2005), Pedagogicheskaya tekhnologiya [Ped- yy agogical technology], Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, Moscow, 256 p. (In Russian). P
20. Najn A.Ya. (2000), Tekhnologiya raboty nad dissertaciej po s gumanitarnym naukam [Technology of work on a dissertation in the humani- na ties], Izdatl'stvo Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta fizicheskoj ^ kul'tury, Chelyabinsk, 187 p. (In Russian).
n
21. Selevko G. K. (1998), Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii : i ucheb. Posobie [Modern educational technologies (study guide for stu- an dents)], Narodnoe obrazovanie, Moscow, 256 p. (In Russian). ^
22. Murav'eva G.Ye. (2002), Strategii proektirovaniya obra- al zovatel'nogo processa [Educational process design strategies], Shkol'nye y
tekhnologii, 6, 124-131. (In Russian). f
a
Chi l
d
es p
o n
