CC BY
161. «Концепция и технология проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся» - Бабаева Э.С.
2. «Ресурсно-функциональная концепция геронтообразования Мосина О.А.» - автор Паатова М.Э.
2 диссертационных исследования посвящены проблемам инвалидов и опекунства:
1. «Концепция педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании» - автор Колыванова Л.А.
2. «Педагогическая концепция формирования позитивного взаимодействия субъектов воспитательного пространства замещающей семьи» - автор Соломатина Г.Н.
1 исследование посвящено воплощению концепции в маркетинговой стратегии образования:
«Концепция и маркетинговая стратегия развития школы как общеобразовательной организации» - автор Донина И.А.
Выводы. Резюмируя результаты нашего краткого анализа констатируем, что современное российское образование позиционирует необходимость повышения своего уровня, для этого активизирует научную и исследовательскую работу по поиску новых форм, методов, технологий образовательного процесса. В данный момент идёт разработка мер направленных на сохранение его доктринальных духовных, культурных, исторических истоков [1, 2, 7]. В тоже время идёт оптимизация отдельных его аспектов не соответствующих вызовам нашего времени. Всё чаще звучит мнение о необходимости комплексного решения педагогических проблем, исследование которых невозможно без построения и обоснования целостных научных теорий, концепций, учений, систематично раскрывающих ключевые характеристики исследуемых процессов [9,10]. В связи с этим педагогическая концепция остаётся актуальной так как: имеет потенциальные возможности для своего развития, которые определяются: острыми внешнеполитическими вызовами; динамикой нашего времени; латентными не решёнными проблемами, являющимися чрезвычайно актуальными для педагогической науки и практики; возможностью получать актуальные данные об особенностях исследуемых феноменов (выявление новых закономерностей, принципов, условий эффективного функционирования, построение более адекватных методик оценивания эффективности и т. д.); расширением области практического применения уже имеющихся педагогических исследований.
Литература:
1. Бережнова, Л.Н. Принципы разработки организационно-педагогических условий включения студентов вузов России в проектную деятельность / Л.Н. Бережнова, Д.Ю. Тарасов // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. - 2015. - Т. 15. - №6. - С. 166-169
2. Бережнова, Л.Н. Теоретические аспекты полифункционального педагогического сопровождения курсантов военного института / Л.Н. Бережнова, Д.Ю. Тарасов // European Social Science Jurnal. - 2018. - №2-2. - C. 100-109
3. Ваганова, В.И. Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете / В.И. Ваганова. - М.: Прометей, 2005. - 200 с.
4. Валовой, Д.В. Социальный менеджмент: Учебник / Д.В. Валовой. - М.: ЗАО «Бизнес школа «Интел-Синтез», Академия труда и социальных отношений, 1999. - 384 с.
5. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.В. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина; под общ. ред. Е.С. Кубряковой. - М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. - 245 с.
6. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Аз - Буковник, 1997. - 944 с.
7. Педагогические условия эффективного применения проектной деятельности в воспитательно-образовательной среде военного вуза / Л.Н. Бережнова, Т.В. Сидорина, А.А. Зотов, Д.Ю. Тарасов // Профессиональное образование в современном мире. - 2018. - Т. 8. - №3. - С. 2048-2053
8. Рапацевич, Е.С. Современный словарь по педагогике / Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.
9. Тарасов, Д.Ю. Особенности профессиональной мотивации студентов на начальном этапе вузовской подготовки: содержание и противоречия / Д.Ю. Тарасов // Научное мнение.- 2012.- №11. - С. 106-112
10. Тарасов, Д.Ю. Использование Стратегии в актуальных исследованиях, по теории и методике, методологии и технологии профессионального образования / Д.Ю. Тарасов, А.А. Зотов, А.А. Лаптев // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - №74-1. - С. 260-263
Педагогика
УДК 373.2
кандидат педагогических наук, доцент Бичева Ирина Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Данилова Екатерина Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Носкова Юлия Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье раскрываются теоретико-методические основы формирования ответственности у педагогов дошкольного образования. Авторы рассматривают ответственность педагога как ключевое качество его личностно-профессионального развития, сформированность которого влияет на профессиональные результаты в процессе самообразования и при организации методического управления. Отличительной чертой ответственного педагога определяется активное проявление данного качества на всех этапах профессиональной деятельности и во всех ее видах. Определены требования к методическому руководству с точки зрения проявления педагогами своей ответственности. Показано, что ответственность педагогов в области профилактики детского дорожно-транспортного травматизма предполагает сформированность у них комплекса профессиональных компетенций. Приведен пример поэтапного их формирования и особенности проявления педагогами ответственности на каждом этапе.
Ключевые слова: ответственность, педагог дошкольного образования, личностно-профессиональное развитие, методическое управление, профессиональные компетенции в области профилактики детского дорожно-транспортного травматизма.
Annotation. The article reveals the theoretical and methodological foundations for the formation of responsibility among preschool teachers. The authors consider the teacher's responsibility as a key quality of his personal and professional development, the formation of which affects professional results in the process of self-education and in the organization of methodological management. A distinctive feature of a responsible teacher is determined by the active manifestation of this quality at all stages of professional activity and in all its types. The requirements for methodological guidance from the point of view of teachers' manifestation of their responsibility are determined. It is shown that the responsibility of teachers in the field of prevention of children's road traffic injuries implies the formation of a set of professional competencies in them. An example of their stage-by-stage formation and features of teachers' manifestation of responsibility at each stage are given.
Key words: responsibility, preschool teacher, personal and professional development, methodological management, professional competencies in the field of prevention of child road traffic injuries.
Введение. Современные особенности развития системы образования обуславливают значимость подготовки компетентного педагога, способного к качественному выполнению профессиональных функций и проектированию собственного карьерного продвижения [4, 8, 10]. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, представляющий собой совокупность требований к дошкольному образованию, определяет комплекс условий для обучения, развития и воспитания личности ребенка. Важную роль в достижение качества подготовки ребенка-дошкольника приобретает ответственность каждого педагога как основа его личностного и профессионального развития/саморазвития [6].
Цель данной статьи: обосновать значение ответственности у педагогов дошкольного образования как личностно-профессионального качества.
Изложение основного материала статьи. Понятие «ответственность педагога» характеризуется как личностно-профессиональное качество, сформированность которого позволяет с определенной степенью активности решать задачи профессиональной деятельности. По мнению К.А. Абульхановой-Славской «ответственность есть гарантирование личностью достижения результата своими силами и социальное основание организованности общества, способным дополнить и восполнить правовую систему» [1, С. 30]. Поэтому качество профессиональной деятельности зависит от соотношения внутренних (индивидуальные интересы, планы, желания) и внешних (интересы, планы, желания другого) ограничений, которые регулируют поведение педагога.
Объективно оценить проявление педагогом своей ответственности можно лишь в ситуациях взаимодействия с другими участниками (педагогами, детьми, родителями). Прежде всего, это выражается в умении выполнять нормы и согласовывать собственные действия с действиями субъектов возникающих отношений (профессиональных, межличностных). Именно нормированное поведение выражает степень ответственности педагога. Причем, качество выполнения должностных обязанностей может указывать как на позитивную ответственность, так и ретроспективную ответственность. При позитивных формах проявления ответственности личность демонстрирует активное полезное действие с целью получения положительного результата. Отличительной особенностью ретроспективной ответственности является ее принудительный характер.
Таким образом, ответственность педагога является качеством, в котором проявляется соотношение «долг-обязанность». С одной стороны, быть ответственным за достижение качественных профессиональных результатов, развитие своих профессиональных компетенций - это долг каждого педагога. С другой стороны, осознанность профессиональных норм и выполнения должностных обязанностей индивидуальна. В данном контексте ответственность является субъективной характеристикой, выражающей готовность педагога быть дисциплинированным на разных этапах профессиональной деятельности и при реализации ее структурных элементов от постановки цели до получения запланированного результата.
Таким образом, ответственный педагог характеризуется социальной зрелостью. Иными словами, он понимает нормы профессионального поведения, руководствуется этими нормами в своей профессиональной деятельности, поскольку умеет предвидеть последствия их невыполнения. Следовательно, через отношение педагога к нормам можно проследить сформированность его ответственности как значимого личностно-профессионального качества. В этой связи отметим исследование К. Хелкмана, в котором выделяются такие «этапы формирования ответственности, как автономная субъективная ответственность, ответственность как социальная обязанность, ответственность, основанная на принципах морали» [2, С. 68].
Так как ответственное поведение педагогов обусловлено их взаимодействиями, следует стремиться к тому, чтобы у каждого субъекта профессиональных отношений была четко обозначена конкретная задача, реализация которой приведет к необходимому общему результату. Поэтому важно, чтобы педагоги отчетливо понимали: выполнить то или иное действие это не просто личное желание или интерес. Прежде всего, это обязанность педагога-профессионала. Данный контекст актуализирует формирование волевых качеств, навыков саморегуляции и самоконтроля, чувства долга.
Ответственный педагог демонстрирует нормированное профессиональное поведение, поскольку осознает свои личные обязательства по достижению профессиональных задач, понимает свою роль в процессе взаимодействия с коллегами, воспитанниками и их родителями. Как отмечает С.С. Быкова «Личность, которая берет на себя ответственность, обладает возможностью организовывать и контролировать свои действия с позиций нравственных категорий, снимая тем самым внешний контроль и принуждение, обретает независимость и свободу» [7, С. 50].
Функционально ответственность, по мнению К. Муздыбаева характеризуется принятием обязательства на себя, несением обязательств за кого-либо, а также сложением обязательства с себя или другого [9, С. 57]. Причем, ответственность личности всегда предполагает ее активность вне зависимости от добровольного или недобровольного принятия обязательства.
Мы рассматриваем ответственность педагога как ключевое качество его личностно-профессионального развития, сформированность которого обеспечивает непрерывное развитие профессиональных компетенций в процессе самообразования и при организации методического управления. Причем, ответственность не может выражаться лишь в каком-то отдельном направлении. Отличительной чертой ответственного педагога мы считаем активное проявление данного качества на всех этапах профессиональной деятельности и всех ее видах.
Можно ли сформировать ответственность у педагогов или повысить ее уровень? Ведь каждый является взрослой личностью, со своим мировоззрением, установками? Как сформировать у педагогов понимание персональной ответственности за результат профессиональной деятельности? В этой связи выделим некоторые требования, важные при осуществлении методического управления педагогами в условиях ДОО и в процессе их самообразования:
- анализ реального состояния развития ответственности конкретного педагога и определение задач методической работы с педагогами по результатам оценки уровня ее сформированности;
- индивидуализация и дифференциация форм и методов сопровождения с учетом личностных особенностей, опыта и уровня подготовленности педагога к ответственному выполнению задач профессиональной деятельности;
- проектирование и реализация индивидуальной стратегии развития и саморазвития педагогов на основе сотрудничества и сотворчества субъектов образовательной деятельности [5, 6];
- реализация методов активного методического сопровождения (проблемных, эвристических, исследовательских, игровых, тренинговых, проектных и др.), посредством которых расширяются возможности группового обсуждения, диалога, создаются условия для межличностного и профессионального взаимодействия, осознанного отношения к профессиональным задачам и самостоятельного выбора способов их решения.
Прогнозируемый результат повышения уровня сформированности ответственности педагогов можно обозначить следующим образом:
- педагоги осознают важность собственной ответственности за профессиональный результат;
- педагоги понимают причины, снижающие качество профессиональной деятельности и стремятся проявлять ответственность как системное образование своей личности;
- педагоги осознанно подходят к планированию и реализации профессионально важных направлений собственного развития/саморазвития; др.
Рассмотренные выше положения свидетельствуют, что при проектировании методической работы в ДОО следует, прежде всего, способствовать развитию у них качеств, обеспечивающих нормированное поведение в ситуациях педагогического взаимодействия: самоуправляемости, целенаправленности, самостоятельности, дисциплинированности, организованности, объективности, др. Например, ответственность педагогов в области профилактики детского дорожно-транспортного травматизма предполагает сформированность у них комплекса профессиональных компетенций (рис. 1).
• способность осознанно воспринимать социальные и нормативные основы формирования у детей навыков безопасного участия в дорожном движении в соответствии со стратегией, целями и задачами современной образовательной политики и в перспективе развития федеральных законодательных и нормативно-правовых документов
• способность оцениветь роль информатизации образования как развития его гуманисических традиций; использовать зозможности электронных образовательных ресуэсов и устанавливать аффективное информац/юнно-коммуникЕционное взаимодействие, в том числе сетевое, в об/асти профилактики детского дорожно-транспоэтного -равматизма
Профессионально-специализированная компетенция
• способность эффективно применять современные образовательные "ехнологии, активные и интерактивные формы и методы работы по формированию у детей навыков безопасного учсстия в дорожном движении
Рисунок 1. Компетенции педагога ДОО в области профилактики детского дорожно-транспортного травматизма [3]
Степень сформированности предлагаемых компетенций во многом обусловлена проявлением персональной ответственности педагогов как в процессе самообразования, так при участии в различных методических мероприятиях. Это выражается в том, что, понимая свою роль в повышении эффективности работы по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма, педагоги:
- основываются на принципах комплексного подхода, системности, непрерывности, объективности, учитывают правовые основы и возрастные особенности дошкольников как участников дорожного движения при целеполагании, выборе содержания и методических форм обучения;
- демонстрируют ответственное отношение и нормированное поведение к решению поставленных задач;
- постоянно находятся в педагогическом поиске, повышая уровень собственной образованности как в знании нормативных и программно-методических документов, так и в умении применять наиболее успешные практики;
- стремятся к разработке собственного творческого опыта на основе информационно-аналитического анализа;
- проявляют объективность самооценки, навыки самоорганизации;
- мотивированы на построение доброжелательных взаимоотношений с участниками взаимодействия и др.
Проявление ответственности при формировании у педагогов профессиональных компетенций в области профилактики
детского дорожно-транспортного травматизма может быть представлено поэтапно. На первом этапе осуществляется анализ, систематизация необходимой правовой, программно-методической информации с использованием разных источников, самодиагностика и экспертная оценка. Ответственность педагогов на этом этапе состоит в осознанности приобретаемых знаний, их систематизации и обобщении, демонстрации самостоятельности и активности, др. Второй этап предполагает организацию практико-ориентированного взаимодействия педагогов посредством деятельностных форм методического сопровождения и самообразования [11]. В этом случае ответственность за сформированность компетенций в области профилактики детского дорожно-транспортного травматизма может проявляться в умении применять освоенные знания в профессиональных ситуациях, убежденности в правомерности/неправомерности своих действий, объективности используемых форм и методов педагогического воздействия на воспитанников, др. Третий этап можно обозначить как этап самоанализа (рефлексии) достигнутых результатов.
Выводы. Сформированность у педагога дошкольного образования ответственности как личностно-профессиональной характеристики позволит более эффективно решать серьезные противоречия: между традициями дошкольной педагогики и новыми тенденциями, долгосрочными и кратковременными задачами, возрастающими информационными объёмами,
количеством имеющихся накопленных знаний и возможностью личности к их усвоению, отставанием содержания образования от научных достижений и др.
Способы разрешения этих противоречий активно обсуждаются профессиональным сообществом с точки зрения взаимосвязанности и взаимообусловленности развития человека, общества, экономики на различных иерархических уровнях, а том числе, в области дошкольного образования. В данном контексте дошкольное образование рассматривается не только как самоцель, но и как один из самых сильных инструментов для вызова изменений, требуемых для достижения качественных показателей развития ребенка. Педагогам в этом процессе отводится особая роль, поскольку подготовка подрастающего поколения - приоритетная задача государственной политики.
Понимание педагогами реального уровня сформированности своей ответственности может стать как условием системного процесса их профессионального развития/саморазвития, так и возможностью для осознания собственной роли за результат профессиональной деятельности.
Литература:
1. Абульханова-Славская, К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории / К.А. Абульханова-Славская. - М., 1995. - С. 27-48
2. Андреева, Г.М. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 287 с.
3. Белинова, Н.В. Разработка профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования в сфере формирования у детей навыков безопасного участия в дорожном движении / Н.В. Белинова, И.Б. Бичева // Перспективы науки и образования. - 2018. - № 1 (31). - С. 44-48
4. Бичева, И.Б. Развитие профессиональной компетентности специалистов педагогического образования в построении карьеры / И.Б. Бичева, С.В. Казначеева // Наука и практика регионов. - 2019. - № 1 (14). - С. 63-66
5. Бичева, И.Б. Управление профессиональным развитием педагогов образовательной организации: партисипативный подход / И.Б. Бичева, Е.А. Коровина, Н.М. Сомова // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. - 2016. - № 1 (34). - С. 242-246
6. Бичева, И.Б. Профессиональное развитие педагога дошкольного образования: пространство реализации индивидуальных возможностей / И.Б. Бичева, Т.Г. Ханова // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. - 2021. - № 2 (38). - С. 190-203
7. Быкова, С.С. Профессиональная ответственность будущего педагога: содержание и структура понятия / С.С. Быкова // Ярославский педагогический вестник - 2016 - № 3. С. 49-53
8. Джуринский, А.Н. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст / А.Н. Джуринский. - Бишкек: Издательство «Прометей», 2011. - 152 с.
9. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. - М., 1983. - 240 с.
10. Фролова, С.В. Социокультурные факторы формирования профессионального мировоззрения современного учителя: вызовы нового мира образования / С.В. Фролова // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10, № 2. - С. 3.
11. Ханова, Т.Г. Технологии воспитания культуры безопасного поведения дошкольников на дороге / Т.Г. Ханова, И.Б. Бичева, Т.А. Куликова // Наука и практика регионов. - 2019. - № 4 (17). - С. 85-90
Педагогика
УДК 373.2
кандидат педагогических наук, доцент Бичева Ирина Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент Нарядчикова Анастасия Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Бочкарева Юлия Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье проводится анализ основных психолого-педагогических положений, раскрывающий особенности становления и формирования коммуникативных умений у дошкольников. Авторами рассматриваются ключевые понятия «общение», «коммуникация», «коммуникативные умения». Показано, что сформированные коммуникативные умения обеспечивают возможность успешной коммуникации, поскольку выступают ключевым фактором коммуникативной деятельности. Это означает, что, коммуникативный процесс зависит от согласованных действий партнеров по общению, понимания ими решаемых коммуникативных задач (проблем) как совместных, выбора соответствующих способов передачи информации и саморегуляции поведения. Выделены группы коммуникативных умений по их содержанию. Авторы подчеркивают важность целенаправленного формирования коммуникативных умений у дошкольников как условия накопления ими положительного коммуникативного опыта, реализуемого в различных ситуациях общения с другими детьми, родителями и педагогами. Подчеркивается значение коммуникативной компетентности воспитывающих взрослых в формировании коммуникативных умений у дошкольников.
Ключевые слова: дошкольное образование, дети дошкольного возраста, коммуникативные умения, общение, коммуникация, коммуникативная компетентность.
Annotation. The article analyzes the main psychological and pedagogical provisions, revealing the features of the formation and formation of communicative skills in preschoolers. The authors consider the key concepts of "communication", "communication", "communicative skills". It is shown that the formed communication skills provide the possibility of successful communication, since they are a key factor in communicative activity. This means that the communicative process depends on the coordinated actions of communication partners, their understanding of the communicative tasks (problems) being solved as joint, the choice of appropriate ways of transmitting information and self-regulation of behavior. Groups of communicative skills are distinguished according to their content. The authors emphasize the importance of the purposeful formation of communicative skills in preschoolers as a condition for their accumulation of positive communicative experience, implemented in various situations of communication with other children, parents and teachers. The importance of the communicative competence of educating adults in the formation of communicative skills in preschool children is emphasized.
