CC BY
19
В. КАГАН, профессор 0Т усиЛИЙ ПЭМЯТИ —
ММА им. И.М. Сеченова
к усилиям МЫСЛИ
(Из педагогических воспоминаний)
В свете Национальной доктрины образования и утвержденных программ социально-экономического развития России представляется чрезвычайно важным еще раз внимательно присмотреться к «болевым точкам» и сложившимся стереотипам существующей системы обучения в вузе. Особую озабоченность вызывает сохранившийся синдром «отчужденности» преподавателей и студентов от качества образования, что в нынешних условиях становится всё более очевидным при подготовке конкурентоспособных специалистов. Нам необходимо осознать, что результатом образовательного процесса должно стать целостное развитие личности, способной достойно ответить на сложные запросы наступающего тысячелетия. Решение этой проблемы требует, прежде всего, нового педагогического мышления, отказа от многих привычных методов обучения, преодоления психологических стереотипов традиционного образования.
Здесь я не собираюсь вдаваться в изложение дидактической концепции, разработанной в Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова. Научно-практические предложения, построенные на ее основе, уже были представлены в наших прежних публикациях [I]. Мне лишь хочется в подтверждение своих суждений вспомнить с улыбкой некоторые эпизоды из собственной педагогической практики.
...Я провожу занятия по дидактике высшей школы на ФПК нашей Академии. Мои слушатели - преподаватели медвузов. Для обсуждения предлагаю ключевой вопрос: об объективной необходимости перехода высшей школы от информационно-репродуктивного к методологическому обучению, от элементного («предметного») - к целостному (междисциплинарному) принципу образовательного процесса. Иными словами, о переходе от квазипедагогики, построенной, по мысли Льва Толстого, на приобретении знаний в основном усилием памяти (путем механического заучивания и воспроизведения «знаний-сведений », а не усилием разума, - к научной педагогике, призванной обеспечить понимание и формирование у студентов «знаний-умений», востребовать и использовать в интегративной связи научное содержание каждой дисциплины как средство построения целостных решений профессиональных задач. Вопрос, таким образом, ставится о формировании у будущих специалистов интегрального мышления, целостного видения своей профессии и целостного взгляда на мир.
В связи с этим один из величайших мыслителей XX века Нильс Бор говорил: «Никакое по-настоящему сложное явление нельзя описать с помощью одного языка. Необходима множественность ракурсов рассмотрения одного и того же явления... необходим гологра-
фический портрет явления...» Иначе говоря, чтобы человек имел нужное понимание, ему требуется не дробное описание изучаемого явления, а образ целого. Только в этом случае он сумеет использовать изучаемые дисциплины как рабочие инструменты решения проблем в учебе, работе и жизни.
Так вот, свою лекцию по дидактике высшей школы я начал с весьма резкого эпатажного захода: «Мы, дидакты,
- заявил я, - сделали одно печальное открытие. В медвузах, строго говоря, не готовят студентов к комплексному использованию «аппарата» учебных дисциплин, в особенности фундаментальных, для целостного решения профессиональных проблем. В результате базисные дисциплины в одних случаях гибнут от износа, а по большей части ржавеют от неупотребления. Вот почему мы считаем, что в медвузах не готовят фундаментально к профессиональной деятельности (а ведь чем знания глубже, тем они ближе и ценнее для практики), не формируют интегральное мышление у будущих специалистов. А теперь ваш ответ, коллеги, на мое заявление. Но просьба сделать ход конструктивно, сохраняя профессиональное хладнокровие врача, и с пониманием того, что не всякая нервная деятельность является высшей!»
Как я и ожидал, мои слушатели категорически со мной не согласились и потребовали от меня серьезной аргументации. Тогда я предложил им самим провести эксперимент на виртуальных итоговых экзаменах по своим дисциплинам. В роли экзаменуемого студента я вызвался выступить сам. Я попросил каждого из слушателей по своей дисциплине сформулировать экзаменационный вопрос и записать его вместе с эталоном ответа, а затем провести анализ их качества.
Все вопросы я предложил разделить на два вида: те, на которые можно отве-
тить, ничего не понимая, и те, на которые нельзя ответить без понимания. Как я и предполагал, слушатели не могли даже допустить мысли, что на их вопросы можно ответить, не понимая. И все отнесли свои вопросы ко второму разряду. Я спросил, есть ли готовый эталон ответа на заданный вопрос в учебной литературе или в материалах занятий. Все ответили утвердительно. После этого я собрал составленные слушателями экзаменационные вопросы и эталоны ответов к ним, быстро просмотрел их и уже в роли «студента» радостно сообщил «экзаменаторам», что готов отвечать на их вопросы. Затем стал бодро зачитывать вопросы и ответы к ним. Мои «экзаменаторы» засмеялись и даже наградили меня аплодисментами. Таким образом, «экзамен» по всем дисциплинам я как «студент» сдал на «отлично». Поблагодарив слушателей- «экзаменаторов » за аплодисменты, я пригласил их обсудить то, что было обыграно в «спектакле».
Предварительно мы определили и критерии вопросов первого вида: это -вопросы, на которые есть готовые ответы. Их, эти ответы, можно вызубрить без осмысливания и выдать на экзамене, «не включая мышление», путем механического, «магнитофонного» воспроизведения. Таким образом, с помощью вопросов первого вида можно обычно проверить лишь неосмысленные «знания-сведения», которые функционально «мертвы», т. е. не способны выполнять свои методологические, технологические, прогностические и практические функции. Очевидно, что таких «знаний-сведений» студенту явно недостаточно для последующего решения конкретных познавательных профессиональных проблем.
Однако, к большому сожалению, до сих пор именно вопросы первого вида доминируют в обучении и служат главным средством контроля успеваемости,
в том числе и при аттестации. Такое обучение зиждется на иллюзии знания, которая возникает у преподавателя, заслушивающего механически заученный ответ студента. Хотя тот зачастую просто копирует внешнюю форму мысли, совершенно не думая и не понимая, что за сказанным стоит. Точно так же у родителей порой возникает впечатление, что их ребенок просто вундеркинд, многое понимает, поскольку говорит как взрослый...
Между тем «методолого-технологи-ческое» обучение, в отличие от «информационно-репродуктивного », предполагает развитие личностных и профессиональных качеств у студента, способности к анализу, критическому разбору и выработке собственных выводов, к самостоятельному принятию решений, без чего он не может состояться как полноценный специалист.
После моего комментария я попросил слушателей снова вернуться к анализу подготовленных ими экзаменационных вопросов и определить их вид. Мои уважаемые коллеги были вынуждены с горечью признать, что на эти вопросы действительно можно отвечать без понимания и их следует отнести к первому виду. Я поинтересовался: какой процент в процессе обучения и контроля на кафедрах слушателей занимают вопросы первого вида? Они называли -от 50 до 85 %. Коллеги были явно поражены и подавлены своим открытием. «Мы были уверены - говорили они, -что если студент знает (то есть может дать определение, перечислить, рассказать лекционный материал и т.п.), то он понимает и может применить знания. Теперь видим, что дальше так учить нельзя». Педагогическое «просветление» моих слушателей было налицо.
В заключение я признался им: «Говоря о том, что в медвузах не готовят фундаментально к профессиональной деятельности, я, конечно,сознательно
сгустил краски, с тем, чтобы привлечь внимание к назревшей проблеме. Наша общая задача - преодолеть давние беды традиционного обучения, решительно повернуться от схоластики «знаний-сведений» к «знаниям-умениям»,сплаву сознательных знаний, убеждений и практического действия, к развитию творческого потенциала личности.
Очевидно, что на рельсы научной педагогики необходимо синхронно переводить всю систему непрерывного образования. Информационный «шлейф» обучения тянется еще из средней школы, составляющей исходный фундамент вузовского образования.
Однажды я участвовал в работе комиссии по проверке учебной деятельности одной из школ. Предмет проверки - самостоятельная работа учащихся. Актуальность ее трудно переоценить. Это ключевой вопрос в решении проблемы - как научить человека мыслить. И я «с божественным любопытством» иду на урок геометрии в 9-й класс. Учитель представил меня ребятам и с некоторым волнением в голосе сообщил, что сегодня у них необычный урок. Они самостоятельно будут изучать теорему. Затем учитель ответил на вопросы учеников, и самостоятельная работа началась. Через некоторое время я подсаживаюсь к одной ученице и интересуюсь, как она работает над теоремой. Та рассказывает:
- Вначале я выучиваю доказательство теоремы, а потом уже - текст теоремы.
- Но прежде вы, естественно, продумываете формулировку теоремы? -не понимаю я.
Она начинает объяснять:
- В формулировке теоремы мало слов, а в доказательстве - много. Поэтому я начинаю с самого трудного -доказательства. А потом уже перехожу к формулировке.
- И вы всегда так учите геометрию?
- Конечно! А разве это плохо? У нас все так учат, - с глубоким убеждением ответила она.
Увы, мои беседы с другими учащимися в основном подтвердили мнение моей собеседницы. Для меня, тогда еще молодого учителя математики, выпускника университета, результаты изучения «опыта» были равносильны открытию. Парадоксально, но моими «эври-ками» был удивлен и сам учитель, выпускник педагогического института, имевший 10-летний стаж работы!
- Боже мой! - воскликнул он. - Я же был уверен, что у них работает прежде всего мышление, а не просто память. Это же ученики 9 класса! Они ведь должны уметь работать с учебником, наконец, учиться!
- Да, должны, - ответил я ему, - но, как видите, не умеют ни думать, ни самостоятельно работать, ни «учиться учиться». А главная причина - в нас самих. Мы, учителя, этому не учим. Один ученик по этому поводу очень точно высказался: «Лучше было бы, если бы нас учили не тому, что нужно думать, а тому, как нужно думать». Более того, мы сами нередко создаем такие условия, при которых «знания» приобретаются именно усилием памяти, а не мысли...
Вот еще весьма характерный случай из моей педагогической «юности».
Это произошло в начале IV четверти. Мне пришлось заменить больного преподавателя математики в 10-м классе. Первая встреча с выпускниками также выпала на урок геометрии. Завуч меня представила и ушла. Я познакомился с учащимися и приступил к опросу по теме домашнего задания. При этом решил также проверить качество подготовки десятиклассников по математике, учитывая жесткий дефицит времени до начала выпускных экзаменов.
Вызываю - судя по журналу - «сильную» по геометрии ученицу. Прошу ее
при подготовке чертежа для доказательства теоремы заменить избитые буквы А, В, С... на другие. Это и был мой «тест» для исключения зубрежки. Увы, результат не заставил себя долго ждать. Ученица молча стояла у доски, даже не приступая к чертежу. Сперва в классе наступила мертвая тишина. Затем поднялся ропот и раздались выкрики: «Дайте ей отвечать, как нас учили! Иначе мы будем требовать другого учителя!» Я спокойно сказал:
- Так и быть, считайте, что я испугался и разрешаю вам отвечать так, как вы привыкли. Но всё же прошу выполнить маленькую просьбу. Сегодня я хочу выяснить состояние вашей подготовленности по геометрии. Ведь выпускные экзамены уже не за горами. Поэтому построим работу следующим образом. Я не буду спрашивать у кого-то одного доказательство теоремы от начала до конца. От каждого из вас потребуется раскрыть лишь отдельные, наиболее интересные и существенные звенья логической цепочки доказательства, его «изюминки».
Класс молчал. Решив, что консенсус достигнут, я предложил вызванной ученице раскрыть одну из таких «изюминок». И тут же получил исчерпывающий ответ: «Я могу рассказать (!) теорему только последовательно, от начала до конца». Класс снова зашумел, и я отчетливо услышал нелестный эпитет в свой адрес. Сохраняя невозмутимое спокойствие, я отправил ученицу на место. Выдержал паузу и, когда страсти слегка улеглись, произнес «Слово о математике»: Что такое математика? Как и почему ее надо изучать в школе? Каковы критерии качества знаний по математике у выпускников? И т.п. Я привел слова Льва Толстого о том, что «знание - только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью», а также Дис-тервега: «Не в количестве знаний зак-
лючается образование, а в полном понимании и искусном применении того, что знаешь ». По-видимому, я был в ударе, и мое «Слово о математике» стало доходить до моих оппонентов. В классе прекратился шум, все внимательно слушали мою речь. В «заключительном аккорде» я рассказал о случае, который произошел в одной из школ города на выпускном экзамене по математике, на котором я имел честь быть представителем гороно.
А случилось вот что. Отвечал один из выпускников. Всё шло нормально, пока по ходу решения не возникла чисто техническая задача - Б разделить на 3. Десятиклассник, не долго думая, написал в ответе: 6. Комиссия, естественно, приняла это за описку и попросила выпускника исправить ее. Но неожиданно для членов комиссии выпускник стал настаивать на своем прежнем ответе. Более того, он сказал, что комиссия решила над ним подшутить, и убежденно сформулировал то правило, которым он воспользовался. Все были просто в шоке и не знали, что делать. Тогда я обратился к «возмутителю спокойствия» с просьбой помочь мне разделить половинку яблока на трех человек. «Дело в том, что у меня возникла проблема, - сказал я. - Судя по вашему правилу, каждому должно достаться по шесть яблок! Так объясните, пожалуйста, комиссии: это была с вашей стороны шутка?» И тут, наконец, -свершилось! На лице нашего героя блеснул луч понимания, и, как Архимед- «Эврика!», он воскликнул:
«Ну, нет, нет: конечно же, 1/6! Извините, я просто перепутал правила действий с дробями и целыми числами!» Но, увы, беда здесь была не в том, что память подвела выпускника, а в том, что мысль его при этом дремала, осмысление правил и самоконтроль полученных результатов совершенно отсутствовали. И, как выяснилось из
беседы с ним, этот казус на экзамене не был для него случайностью: знания по всем предметам он приобретал в основном путем зубрежки.
- Теперь вы понимаете, - завершил я свой рассказ, - почему я «избитые буквы» предложил заменить и «изюминки» раскрыть.
В заключение я предложил выпускникам составить вместе со мной индивидуальные планы подготовки к экзаменам по математике, а также - проводить дополнительные занятия и консультации в удобное для них время. Затем ответил на все их вопросы. В итоге они согласились работать в соответствии с изложенными мною требованиями. И даже извинились за свое недоброжелательство по отношению ко мне... Мы много и дружно работали и добились хороших результатов. Ребята успешно сдали выпускные экзамены, многие поступили в вузы.
А вот еще один «знаковый » пример из моих жизненных «педагогических университетов». Это уже была встреча с установками административно-командной педагогики, приучавшей даже преподавателей «не сметь свое суждение иметь ».
Я преподавал математику в 10-м классе. Это был мой первый выпуск. И вот произошло ЧП. В текст письменной экзаменационной работы вкралась опечатка. Задача не получалась. Я проанализировал условие, нашел опечатку, исправил ее, и задача была решена. Экзамен вошел в нормальное русло.
Неожиданно явился взволнованный директор школы и поведал мне: «В школах города настоящая паника. Учителя не могут решить задачу. У меня спрашивают: как у нас дела и что делать? Я отвечал, что у нас всё в порядке; учитель решил задачу, и сейчас ребята спокойно выполняют экзаменационную работу. И вот теперь директора школ просят нашего математика срочно проконсультировать их преподавателей».
Но прежде всего, - обратился ко мне наш директор, - объясните экзаменационной комиссии: что все-таки произошло?
Я объяснил,что в тексте условия экзаменационной задачи допущена опечатка. Она легко определяется элементарным математическим анализом. Что я и сделал и внес соответствующие изменения в условие задачи. Вот и всё. Точно так же, по-моему, могли бы поступить и преподаватели других школ. Но помешал, видимо, страх за принятие самостоятельного решения. Я же, считая проблему чисто технической, «засекретил» историю с опечаткой, чтобы не волновать экзаменационную комиссию, выпускников и их родителей. Ничего не сказал даже председателю экзаменационной комиссии. Словом, поступил не «как положено», что директор и объяснил с мягкой иронией, указав на мои прегрешения перед административно-командной системой образования. Сказал, что берет мой «грех» на себя, учитывая мою педагогическую неискушённость. А затем мне было предложено сесть к телефону и «спасать» коллег-математиков. В итоге письменный экзамен по математике прошел благополучно во всех школах города.
Мои слушатели по дидактике высшей школы привели свои примеры из практики административно-командной педагогики. Один из них рассказал о случае, связанном с «методической установкой», которая гласила: «На лекции студенты задают вопросы в письменной форме. Лектор отвечает на вопросы только по завершении лекции ». Приступив к чтению лекции, преподаватель, согласно инструкции, попросил студентов законспектировать основные положения, а вопросы задавать письменно. Записки от студентов стали поступать в первые же минуты. Не читая, он складывал их на столе. И вот лекция закон-
чена, настало время отвечать на вопросы. Лектор берет первую из полученных записок и, не вникая, с ходу зачитывает: «Уважаемый Н.Н., пожалуйста, включите свет. В аудитории темно, невозможно писать конспект». В аудитории раздался гомерический хохот студентов. Ведь записку они прислали в самом начале лекции, а преподаватель, свято следуя «методической установке », умудрился даже не взглянуть на ее содержание. Студенты тоже не решались нарушить «правило» и пытались что-то записывать практически в темноте. «Трудно описать мое состояние, - рассказывал слушатель, - я смеялся вместе со студентами. Смеялся над собой и бездумным исполнением ква-зипедагогических установок. Пришлось извиниться перед студентами».
Для педагога-практика сегодня особенно важен творческий стимул в его сложной работе. Основой для этого может стать лишь реальный синтез научной педагогики и передового вузовского опыта.
Уроки, которые я получил в своих жизненных «педагогических университетах », продолжаются. И так будет всегда, всю мою жизнь. Основную суть их можно сформулировать следующим образом: «Знание - орудие, а не цель» (Лев Толстой). Святой долг каждого педагога высшей школы сделать всё, чтобы осознанно и обоснованно обогатить средствами своей дисциплины -духовно и профессионально - личность специалиста XXI века.
Литература
1. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина?// Высшее образование в России. - 1997. - № 3; Чебышев Н., Каган В. Основы развития современной высшей школы// Высшее образование в России. - 1998. - № 2; Чебышев Н., Каган В. Терапия феномена «разрывности мышления» // Высшее образование в России. - 1999. - № 1.
