CC BY
46
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №4
Российская модель подготовки
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКоЛЫ
Ю. г. Фокин
(Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана; e-mail: yufo@mail.ru)
На основе рассмотрения психологических различий активности выпускников аспирантуры и обучения студентов от обучения магистрантов (аспирантов) предлагается методологическое обновление структуры уровней высшего образования с добавлением начального уровня квалификации для преподавателей уровня общекультурной и методологической подготовки. Сочетание отечественных традиций высшей школы начала XX в. с деятельностной теорией обучения XXI в. позволяет реализовать новую истинно российскую модель подготовки преподавателей для вузов.
Ключевые слова: алгоритм проектирования конкретного занятия, новая генерация преподавателей высшей школы, методологическое обновление, общеобразовательный уровень высшего образования, уровни квалификации преподавателя.
В течение последнего десятилетия система высшего образования России непрерывно «модернизируется» и «оптимизируется» . Новый её облик ежегодно административно уточняется во многих документах от Федерального закона до министерских указаний [1, 7]. Вместе с этими уточнениями остаются необъявленными, неопределенными и не обсужденными цели названных процессов . Из-за этого объемные работы по предписанной переработке учебно-методической документации выполняются преподавательским составом вузов неосознанно . «Компетенции, которые должны были быть сформированы в процессе изучения дисциплины (модуля) были включены в тексты программ, но адекватный контрольно-измерительный инструментарий практически отсутствовал. Каковы критерии, индикаторы и показатели того, что та или иная компетенция сформирована? Какова ее структура? Как каждый из нас «видит» конкретную компетенцию? Эти вопросы практически не ставились . Соответственно не было и ответов» [2]. (Здесь и далее выделения в цитатах, набранные полужирным курсивом, и комментарии, набранные обычным курсивом в фигурных скобках, сделаны автором . Ю .Ф .) .
В Законе и в последующих документах Минобрнауки нет явных указаний о структуре массовой подготовки преподавателей для высшей школы, хотя подготовка научных кадров объявлена приоритетным направлением [7]. Подготовка научно-педагогических кадров по ФЗ 273
предполагается в аспирантуре . Для выпускников аспирантуры предусмотрено указание в дипломе квалификации «исследователь» или «исследователь-преподаватель», но вряд ли удастся подготавливать всех преподавателей только в аспирантуре .
И от магистрантов (второй уровень), и от аспирантов (третий уровень высшего образования по Федеральному закону № 273 «Об образовании в Российской федерации» от 29.12.2012), несмотря на направленность этих уровней высшего образования на подготовку выпускников для работы в сфере науки в статье 43 требуется: «посещать предусмотренные учебном планом учебные занятия» . В статье 60: «Диплом об окончании аспирантуры выдается по результатам освоения программ» и появляется вариантное обозначение: « / PhD» {в США это доктор философии} .
Законом устанавливается единая, привычная и приемлемая, пожалуй лишь для студентов, практика восприятия лекций, преподавателя и контроля результатов такого обучения в форме экзаменов по прочитанным курсам, (оценки таких результатов предусмотрены в Инструктивном письме Министерства высшего и среднего специального образования СССР № 31 от 26. 10. 1981 «О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах», когда о возможности компе-тентностного задания даже не подозревали). Таким образом, в Федеральном законе явно выражены приверженность к воспроизведению привычной структуры обучения студентов и однообразие вместо декларированной диверсификации
Однообразие подхода к учебному процессу на всех трех уровнях высшего образования игнорирует то обстоятельство, что на втором и третьем уровне в учебном процессе участвуют субъекты учения, уже имеющие высшее образование, а на первом - всего лишь выпускники средней школы
Для аспирантов такая «модернизация» явно обозначает вряд ли оправданное отступление от традиционной для аспирантуры самостоятельной работы с литературой при подготовке к экзаменам кандидатского минимума Такой «тренаж самостоятельности» естественно приводил к самостоятельному поиску необходимой научной литературы и самостоятельной работе с ней для проведения исследований при подготовке кандидатской диссертации . Теперь его нет. При этом явно снижены требования по развитию творческих качеств субъектов учения . Теперь защита диссертации стала фактически личным делом аспиранта, поскольку третий уровень высшего образования удостоверяется дипломом после сдачи экзаменов по преподанным ему учебным дисциплинам
Подлинная модернизация высшего образования явно требует не простого совершенствования традиционных методик
преподавания учебных дисциплин студентам, а методологического обновления практики обучения и для аспирантов, и для магистрантов.
Можно заметить, что изложенный в законе «новый» подход копирует американскую систему высшего образования, о порочности которой написал еще в 1963 г . (перевод опубликован в России в 1992 г .) в своей автобиографии Питерим Александрович Сорокин, признанный научным сообществом во втором полугодии ХХ в . социологом № 1 [5]. П . А . Сорокин окончил в 1914 г . Санкт-Петербургский университет и был оставлен в нём для подготовки к профессорскому званию [5]. Магистерскую диссертацию он защищал уже в 1922 г , не зная о том, что через пять месяцев его «благополучно» вышлют из России .
Многим из российских преподавателей высшей школы не известны традиции обучения в дореволюционных российских университетах и специфика «подготовки к профессорскому званию» . О них ничего не упоминается и в книгах по истории педагогики для подготовки учителей, и в Педагогическом энциклопедическом словаре [3]. В работе [4] о ней упоминается со ссылкой на автобиографию [5], но многие подробности такой подготовки, изложенные в автобиографии, в работе [4] не рассмотрены Поэтому я решил процитировать несколько страниц из упомянутой автобиографии, поскольку мой пересказ будет менее убедительным, чем слова и мнения ученого мирового уровня, лично испытавшего обучение и преподавание в российской высшей школе первой четверти ХХ в , а затем несколько десятилетий преподававшего в высшей школе США, которую он в своей книге называет «нашей системой» При этом его сравнение американской и российской системы высшего образования очень актуально, поскольку в начале XXI в . академик В . И . Арнольд, хорошо знающий не только российское, но и американское и французское высшее образование, отметил, что глобализация приводит к преобразованиям и образования по американским образцам [6].
«... Осенью 1909 г . я стал студентом Психоневрологического института, - пишет П . А . Сорокин . - В противоположность американским университетам и колледжам в русских университетах и институтах в то время не требовалось обязательного присутствия на лекциях, семинарах или зачетах. Это было личным делом каждого студента . Точно также и в институте практически не было зачетов в течение всего академического года; вместо этого устанавливался один, но очень обстоятельный экзамен в конце семестра
Обычно май и часть июня специально предназначались для сдачи экзаменов по всем предметам, изучаемым в течение года . Студенты, получившие неудовлетворительные оценки, автоматически отчислялись из университетов Высшие учебные заведения не интересовало, как
студенты приобретают знания, необходимые для сдачи строгих экзаменов в конце семестров, т.е . у администрации и преподавателей не было мнения, что эти знания можно получить, лишь присутствуя на лекциях, семинарах и зачетах . Вполне резонно считалось, что для этого есть и другие пути, если они удобнее для самого студента . Также вполне справедливо полагалось, что собственное желание студента учиться, подкрепленное одним жёстким экзаменом в конце семестра или академического года, является более эффективным стимулом, чем множество контрольных работ и зачетов, сопровождаемых стрессами, которые нарушают систематический ход занятий и излишне обременяют как студентов, так и профессоров . Такая система была более свободной, плодотворной и творческой, нежели современная система с обязательным посещением лекций и частыми, но поверхностными тестами. По моему мнению, наша американская система особенно вредна для способных студентов и аспирантов.
Я сам не укладывался даже в такую свободную систему, характерную для русских университетов . После поступления в Психоневрологический институт я решил посещать только те лекционные курсы, в которых: а) профессор читает нечто оригинальное; б) эта оригинальная теория или система знаний важна и значительна; в) то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано. Следуя этому правилу, я ходил только на половину лекционных курсов и в институте, и за все четыре года в университете Все остальные дисциплины я изучал, с огромной экономией времени и сил, по трудам известных профессоров или по заслуживающим доверие учебникам .
Преимущества моей системы занятий совершенно очевидны. В книгах ученые формулировали свои теории более точно, чем в лекциях; я мог изучать их труды более внимательно, перечитывая при необходимости неясные или трудные места, чего нельзя сделать на лекции; затем, читая книги, я мог делать по тексту самые разные заметки и выписки, что было бы невозможно в процессе слушания лекции . Более того, программа моих занятий могла быть гибкой, тогда как дни и часы лекций устанавливались жёстко и часто весьма неудобно для меня . Наконец, чтобы посещать лекции, мне приходилось тратить по крайней мере два часа на дорогу пешком от нашей квартиры до института и обратно . Следуя своему правилу, я управлялся с учебными курсами намного быстрее и с меньшими усилиями, чем если бы регулярно посещал лекции и семинары
... На основе своего опыта я настоятельно рекомендую этот метод занятий всем способным студентам: он более эффективен, экономичнен и производителен, чем система обязательного посещения, поскольку в большинстве лекционных курсов
не содержится чего-либо нового и оригинального, которое нельзя найти в хороших книгах по этой проблеме
Один значительный недостаток моей системы занятий заключался в нехватке личного общения с профессорами Однако я легко преодолевал его, проявляя активность на семинарах и консультируясь непосредственно с известными преподавателями . Как и большинство настоящих ученых, они с радостью приветствовали способных студентов на своих семинарах и поощряли их на обсуждение персональных научных проблем Именно изучением трудов, работой на семинарах, личными дискуссиями с такими профессорами ... я добился репутации выдающегося студента и многообещающего молодого ученого .
Помимо этих преимуществ моя «укороченная» система занятий оставляла больше свободного времени для заработков на жизнь и давала большую свободу во внеучебной научной, культурной и политической деятельности
... Мне просто повезло, что составляющие такое чудесное созвездие ученые были моими учителями, а позже и друзьями Эти выдающиеся профессора не требовали, чтобы мы сильно принимали на веру их теории: именно этим они и отличались от ученых среднего уровня . Напротив, мэтры скорее поощряли обоснованно критическое отношение к их точке зрения и всей душой приветствовали проявление творческой оригинальности у студентов
Высказываемые мною на семинарах высокие оценки научного вклада моих учителей, также, как и критика слабости их теорий, и некоторые собственные конструктивные идеи, похоже производили на мэтров благоприятное впечатление
{Здесь уместно заметить: если в России начала ХХ в. такая практика считалась вполне приемлемой для всех студентов, то почему бы не возродить ее сейчас, хотя бы для магистрантов и аспирантов, уже имеющих высшее образование, сделав акцент на активное участие в систематических семинарах при самостоятельной работе субъектов учения с рекомендованными источниками. Такое изменение акцента можно рассматривать как одно из методологических обновлений учебного процесса} .
... В конце весны 1910 г . , - пишет П . А . Сорокин, - я подал документы в университет . К моему удивлению, вскоре из университета пришел ответ, что меня не только принимают, но и выделяют стипендию за отличные оценки в аттестате зрелости ... Этой стипендии хватало не только на покрытие платы за обучение, но и на жизненные расходы
... В1914 г. я окончил Санкт-Петербургский университет, имея диплом первой степени По окончании университета мне предложили остаться при кафедре для подготовки к профессорскому званию . Я с радостью принял это предложение, так как оно полностью устраивало
меня и соответствовало моему выбору науки в качестве дела всей жизни . Очень хорошая стипендия, представленная мне, по меньшей мере, на четыре года подготовки к степени магистра и званию приват-доцента, обеспечивала мою жизнь и давала возможность все время отводить науке» [5: 51-54].
«Приготовление к профессорскому званию» в русских университетах примерно соответствовало аспирантуре в американских учебных заведениях. Однако схожих черт между ними было едва ли больше, чем различий . От молодых ученых, оставленных для подготовки к профессорскому званию, не требовалось ходить на лекции и семинары, сдавать какие-либо экзамены или выполнять курсовые работы . Им было необходимо лишь сдать устный экзамен на степень магистра По меньшей мере 99% всех кандидатов на звание профессора должны были вначале сдать этот устный экзамен, а затем представить и успешно защитить магистерскую диссертацию, после того как специальная комиссия уважаемых специалистов-профессоров нескольких университетов допускала их к защите . Только в очень редких случаях, когда выходящий на защиту магистерской диссертации ученый уже был хорошо известен, ему иногда присваивали сразу степень доктора, руководствуясь его значительными достижениями и выдающимися результатами, и важностью его диссертационной работы...
Получив степень, любой магистр мог поступить в любой университет в качестве приват-доцента и вести любой лекционный курс или семинар в своей области, в том числе и конкурирующий или дублирующий курсы, читаемые ординарными профессорами
Из-за более жестких требований к кандидатам на степень магистра, чем требования к будущим докторам философии {PhD} в Америке и Германии, большинство русских профессоров имели только магистерскую степень Степень доктора присуждалась лишь выдающимся профессорам, чьи диссертации имели гораздо большее научное значение ... Диссертации на обе степени обязательно представлялись в виде значительных по объему опубликованных работ. Устный экзамен не предусматривался для докторской степени
{Хотя термин «магистр» провоцирует аналогию с современной магистратурой, описанный П. Сорокиным способ профессиональной подготовки преподавателей имел своей целью выращивание преподавательской элиты для российских университетов. На этот уровень подготовки выпускники вуза попадали в результате жесткого отбора, а количество зачисленных на подготовку к профессорскому званию составляло в 1914 г. 120 человек [4:127], хотя во всех вузах России было в 1914 г. 6658 преподавателей [4:252], для восполнения естественной убыли которых требовалось 700-800 новых преподавателей ежегодно, о способах
подготовки которых информация отсутствует. Выпускнику университета, зачисленному на приготовление к профессорскому званию, на 4 года предоставлялась стипендия в размере 1200 руб. в год, «... которая с лихвой покрывала все необходимые расходы на жизнь и занятия наукой» [4:127]. 1200 рублей 1914 г. соответствует примерно 33 000 современных рублей в месяц}.
«После моего назначения на подготовку к профессорству преподаватель криминального права Н . Розин дал мне список около 500 названий русских и зарубежных трудов по криминологии . Профессор А. Жижи-ленко вручил мне подобный список из 250 работ по уголовно-процессуальному законодательству, профессор Н . Лазаревский добавил примерно 150 названий по конституционному праву . Некоторые из этих трудов, как, например, немецкий «Vergleichende Darstellung» по криминальному праву и процессу (подготовленный известными немецкими профессорами для нового проекта уголовного кодекса Германии) состояли из почти сотни солидных томов
Передавая мне списки литературы, профессора говорили, что я должен показать хорошее знание этих работ, чтобы успешно сдать экзамен на магистра . Их не интересовало, как я буду овладевать этой массой знаний, но овладеть ими я должен . Если время от времени мне понадобятся консультации с ними или другими, я могу рассчитывать на их помощь . Вот эти-то списки с такой очень короткой инструкцией и представляли собой все требования к устному испытанию на степень магистра
До первой мировой войны подготовка к этим экзаменам занимала четыре года и даже более того. В течение такого срока соискатели обычно на год-два уезжали за границу поработать с зарубежными знаменитостями в своей области Но моя подготовка проходила в годы войны, в период, когда поездки за рубеж и работа с иностранными учеными стали невозможны Поэтому я был вынужден заниматься в России, без преимуществ занятий и консультаций с зарубежными специалистами» [5: 64-66].
«Освобожденный от денежных забот, благодаря приличной стипендии, в течение 1914-1916 гг . я мог отдавать все свое время подготовке к магистерскому экзамену и социологическим исследованиям . С молодым задором отдавшись этим двум занятиям, я в рекордный срок -за два года вместо обычных четырех или более лет - подготовился и успешно сдал устный экзамен на степень магистра в октябре-ноябре 1916 г
Еще раз подчеркну, что такой экзамен был сложнее, чем испытание на степень доктора философии {PhD} в американских университетах . Во-первых, экзамен занимал четыре дня: день на уголовное право, день - на судопроизводство, день на государственное право
и последний - на написание обстоятельного эссе по теме, которую предлагала экзаменационная комиссия. Каждый день экзамена длился от трех до пяти часов Во-вторых, в состав экзаменаторов входили не только члены специальной комиссии, создаваемой именно для этих целей, но и большинство профессоров всего юридического факультета, объединявшего специалистов в областях права, экономики и политических наук Поэтому круг вопросов, которые задавали профессора, был шире, а сами вопросы сложнее, чем на экзаменах в американских университетах, где в комиссию входят всего три-четыре члена
После экзамена я получил звание «магистранта уголовного права», что позволяло мне стать приват-доцентом Санкт-Петербургского университета . Что касается степени магистра уголовного права, то я должен был представить одобренную университетской комиссией диссертацию и защитить ее в весьма напряженном диспуте с официальными оппонентами и любым желающим высказаться из числа публики. День защиты магистерской или докторской диссертации был праздничным событием, более важным, чем даже день игры университетской команды по американскому футболу или встреча выпускников прошлых лет в США. Дата диспута заранее объявлялась в университетских изданиях и всех солидных газетах Для диспута специально резервировали одну из самых больших аудиторий университета
На диспуте, который проводился под председательством ректора или проректора, присутствовали все преподаватели соответствующего факультета, некоторые профессора с других факультетов, желавшие послушать защиту, много специалистов извне университета, многие студенты и большое количество заинтересованной публики При таком стечении народа диспут открывался, и зачитывалась Сшггкш1шт^ае соискателя и список его основных публикаций и научных достижений Затем каждый официальный оппонент высказывал критику работы, особо выделяя слабые и сомнительные места в ней На высказанные критические замечания соискатель отвечал по пунктам каждому из выступавших Вслед за официальными выступали неофициальные оппоненты - факультетские преподаватели, желавшие участвовать в обсуждении, внешние эксперты и, наконец, любой человек из числа присутствующих На каждое из критических замечаний опять-таки диссертант должен был сразу же отвечать . Весь диспут обычно продолжался от пяти до семи часов По завершении проводилось тайное голосование между всеми преподавателями факультета, пришедшими на диспут» [5: 70-71].
Возрождение описанных достижений российской высшей школы по подготовке преподавателей (сначала отмененных после 1917 г . , а затем просто забытых за ненадобностью) крайне необходимо на втором
и третьем уровнях высшего образования в наше время . Именно такое методологическое обновление учебного процесса для подготовки на этих уровнях новой генерации преподавателей высшей школы
необходимо для возрождения интеллектуального потенциала России Именно это возрождение в сочетании с опорой на опубликованную де-ятельностную теорию обучения в высшей школе фактически станет российской моделью профессионального освоения преподавания в высшей школе: дополнения профессиональной подготовки в своей предметной области второй профессиональной подготовкой новой генерации преподавателей высшей школы.
Несмотря на категорические требования обязательного посещения занятий по расписанию в статье 43, ФЗ № 273 фактически не препятствует такому методологическому обновлению Перечисленные в соответствующих Федеральных образовательных стандартах учебные дисциплины для магистрантов и аспирантов можно преподавать по-разному, в том числе и в дистанционном обучении, направив предусмотренное там время аудиторных занятий в основном для самостоятельной работы субъектов учения с научной или учебной литературой . Это соответствует и требованию о сокращении лекционной части курсов до 40% выделяемого на учебную дисциплину аудиторного времени . При этом в занятия по расписанию нужно включать только установочную лекцию и семинары-дискуссии по узловым вопросам учебной дисциплины
В качестве второго методологического обновления для подготовки новой генерации российских преподавателей высшей школы необходимо рассматривать и освоение магистрантами, а также аспирантами деятельностной теории обучения в высшей школе и связанного с ней алгоритма проектирования конкретного занятия . В настоящее время издано систематическое изложение Деятельностной теории обучения в высшей школе и Краткий справочник [8, 9], создавшие условия для перевода процессов освоения преподавания лицами с высшим образованием не на традиционной эмпирико-методической основе, а на основе изучения теоретических основ этой новой для них второй профессиональной деятельности . Знание этой теории позволяет начинающему преподавателю применять приведенный на рис 1 алгоритм проектирования конкретного занятия (последовательность действий преподавателя для проектирования учебного занятия на основе дея-тельностной теории обучения) и разрабатывать собственную методику с опорой на Процедурный справочник по деятельностным методам обучения
1. Осознание направленности учебной дисциплины на освоение субъектом учения явно названной и обозначенной конкретной деятельности (Д) выпускника
2.Конкретизация требуемых уровней усвоения всех перечисленных в программе (ПР) элементов содержания учебной дисциплины(УД)
3.Выбор деятельностных учебных заданий необходимых для освоения Д.
4.Распределение элементов содержания уч. дисциплины между конкретными занятиями (3) с учетом аудиторного времени
5.Выбор деятельностных методов обучения для кпнкпртнпгп занятия
6.Синтез Конкретизированной задачи занятия для
кажлпгп занятия
7. Разработка объективно диагностируемого результата конкретного занятия
Классификация ви дов интеллектуальной Д. по специфике действий
Классификация уровней усвоения учебного материала (ур.у.)
Действенный индекс осваиваемой деятельности
Указание ур.у. в ПР. или
Конкретизированная программа УД.
Классификация видов учебных заданий
Распределение учебных заданий по темам и занятиям
Единицы усвоения, способ подсчета
Конкретизация цели преподавания
Объективизация оценивания результатов
Объем усвоения уч. матер, на каждом 3.
Классификация деятельностных методов
Индексы методов обуч. для 3.
8.Контроль достаточности выбранных методов обучения для обеспечения освоения
Рис. 1. Алгоритм проектирования занятия
(на схеме прямоугольниками в утолщенных рамках показаны 8 задач проектирования, второй столбец прямоугольников содержит указания на средства, имеющиеся в деятельностной теории обучения, а третий -получаемые преподавателем результаты решения каждой задачи)
Поскольку и аспиранты, и магистранты уже имеют высшее образование, они могут быть не только субъектами усвоения учебного материала, но и субъектами его экспертного оценивания Способ формализованного контроля работы слушателей системы повышения квалификации преподавателей над учебными материалами разработан автором статьи ещё в конце прошлого века . Опыт его применения показал его эффективность, одновременно выявив его неожиданные возможности и недостатки При таком оценивании слушатели ненавязчиво вынуждены сосредоточить внимание на оцениваемом объекте (прочитать оцениваемый элемент текста) и выразить свое мнение о его значимости для начинающего преподавателя, понятности изложения (четкости формулировок) и о своем ознакомлении с этим элементом из любых источников до его восприятия в осваиваемой ими учебной дисциплине При многократном применении этого приема преподавания к разным объектам восприятия у каждого слушателя латентно происходит становление навыков аналитического подхода к воспринимаемому источнику и непроизвольное запоминание оцениваемого объекта .
Психологически каждому слушателю приятно почувствовать себя не в роли проверяемого школяра, а в роли специалиста, мнение которого важно для преподавателя Оценка проста в реализации и обработке (требуется запись трех цифр, образующих кортеж, который потом легко обрабатывать автоматически). Экспертное оценивание учебного материала магистрантами и аспирантами - третье методологическое обновление учебного процесса
Недостатки вызваны однообразием такой работы и возможностями формального заполнения таблиц экспертного оценивания даже без анализа оцениваемых элементов Первый из них можно практически устранить, если не предлагать для оценивания более 3-5 элементов подряд, или предлагать оценить только что изложенное на лекции единственное положение Второй просто выявляется, если указать для оценивания обозначение несуществующего элемента (при формальном заполнении таблицы слушатель оценит несуществующий элемент, информируя этим преподавателя, что он подошел к выполнению задания бездумно) Сообщать об этом способе выявления ухода слушателя от выполнения задания не следует, но перечисление фамилий слушателей, которые формально подошли к выполнению задания и поэтому должны представить свои оценки повторно, обычно приводит к уменьшению таких попыток с 40% до 10% Конечно, такие
оценки нужно исключать при использовании экспертных оценок в научных целях
Требование представления итогов оценивания в форме таблицы нежелательно, поскольку оно провоцирует формальный подход . Лучше присоединять одиночную экспертную оценку к текстовому ответу, представляемому по электронной почте или по скайпу, предваряя её каким-нибудь необычным символом (например, #22##435, где 22 - номер оцениваемого объекта, 435 - экспертная оценка) . Это позволит проверить и устойчивость внимания слушателя в ходе лекции
Используемая мною шкала экспертных оценок учитывает цифрой на первой позиции кортежа значимость оцениваемого объекта для начинающего преподавателя (5 - очень важно, 4 - важно, 3 - сомнительно, 2 -не важно, 1 - не нужно); на второй позиции - понятность формулировки (5 - вполне понятно, 4 - понятно, 3 -сомнительно, 2 - громоздко, 1 - непонятно); на третьей позиции - известность элемента эксперту (5 - давно известно, 4 - известно, 3 - что-то слышал, 2 -неизвестно, 1 - неожиданно). На третьей позиции, в отличие от двух первых, цифрой 5 намеренно обозначена не самая лестная оценка для автора Таким образом, появление оценки 555 (очень важно, вполне понятно, давно известно) должно является сигналом о бездумности и формальности оценки, поскольку даже попытка эксперта дать лестную для автора теории экспертную оценку при внимательном использовании шкал была бы 551 или 552
Наконец, четвертое методологическое обновление, может состоять в обязательном применении теорий обучения, из опубликованных источников по обучению в высшей школе для проектирования конкретного занятия преподаваемой или осваиваемой субъектом учения учебной дисциплины с отражением результатов и собственных впечатлений в зачетном задании При этом разрешается пользоваться любыми источниками (например, можно использовать монографии [6, 7], поступившие в продажу одновременно с [8].
Работая над курсом для магистерских программ, подготавливающим магистрантов к преподаванию в высшей школе, я пришел к выводу о необходимости создания в интернете для преподавателей, участвующих в магистерских и аспирантских программах с задачей управления становлением у магистрантов или аспирантов качеств профессионального преподавателя высшей школы, тематического консультационно-дискуссионного сайта, обеспечивающего и адаптацию разработанной программы курса к обстоятельствам и имеющимся разработкам конкретных кафедр конкретных вузов
Этот сайт имеет своими целями:
• консультирование преподавателей по освоению и преподаванию деятельностной теории обучения в высшей школе;
• изложение планов семинаров и методических советов по их проведению;
• обеспечение распространения российского способа подготовки преподавателей высшей школы;
• обмен опытом преподавания по этому способу для разных специальностей и направлений высшего образования;
• закрепление опыта преподавания и развития деятельностной теории обучения в высшей школе, представленного и обсужденного на сайте (по мере накопления) таких материалов в печатной литературе
На этом сайте по адресу www .fokinonline . com уже размещена Программа учебной дисциплины «Деятельностная теория обучения и ее применение преподавателями» с подробными методическими рекомендациями к ней в консультационном форуме В этой программе предполагается сосредоточить подготовку магистрантов к преподаванию именно в названной учебной дисциплине с учетом уже вышедшей из печати монографии [8]. Однако это не является обязательным . Можно включить в уже существующие программы такой подготовки отдельные разделы программы, рассматривая ее как типовую программу или программу учебного модуля Возможности обеспечения целостности сокращенного вследствие такой адаптации курса можно обсудить в консультационно-дискуссионном блоге упомянутого сайта
Эта же программа обеспечивает подготовку к преподавательской деятельности и той части аспирантов, которые ориентированы на получение диплома с квалификацией «преподаватель-исследователь» . Правда, для этого уровня высшего образования речь нужно вести не о сокращении методологических и психологических тем программы, а об их усилении
Все рассмотренные возможности методологического обновления обучения магистрантов и аспирантов реализуемы и при объявленной в Законе трехуровневой системе профессионального высшего образования . Тем не менее, в ней остаются необъявленные особенности межу-ровневого перехода выпускников и не поясненный единственный уровень квалификации преподавателей высшей школы Сосредоточим внимание на этой последней неясности
Прежде всего учтем, что подготовка специалистов высшей квалификации должна быть психологически различной по динамике внимания и действий исследователя и преподавателя . У исследователя, начинаясь с глубокого изучения избранной предметной области, они объективно сужаются с приближением заключительной фазы, поскольку результаты исследования необходимо верифицировать Преподаватель тоже начинает с глубокого изучения предметной области, но, углубляясь в освоение преподавания он вынужден расширять сферу внимания,
чтобы осознать ранее скрытые системные связи, вскрыть в интересах преподавания эмерджентность преподаваемых объектов и процессов
Преподаватель высшей школы должен быть не столько исследователем, сколько высоко интеллектуальным эрудитом в предметной области, к которой относятся преподаваемые им учебные дисциплины, знатоком системных эффектов, характерных для рассматриваемых в этих дисциплинах объектов Требование от него качеств исследователя для достижения предусмотренного в Законе столь высокого уровня квалификации преподавателя (преподавателя-исследователя) может привести к кадровым потерям за счет тех специалистов, которые, имея склонности и способности к преподаванию, будут отказываться от своего призвания из-за нежелания тратить время на проведение исследований, к которым они считает себя неспособными
Рассматривая магистратуру как элемент модели системы высшего образования России, сейчас необходимо особенно внимательно анализировать потенциальные траектории подготовки преподавателей высшей школы
Почему первый уровень квалификации преподавателя целесообразно предусматривать именно в магистратуре?
• Позиционирование и бакалавриата, и магистратуры в нашей стране пока не очень определилось Это видно и во введении с 2015 г приема еще и в прикладной бакалавриат, а также в отсутствии явного указания на предназначение выпускников двухлетней магистратуры
• Специалистов, обладающих склонностью к преподаванию, нужно делать профессиональными преподавателями как можно быстрее, поскольку они уже профессионально освоили свою предметную область и нуждаются лишь в «доподготовке» для профессионального освоения преподавательской деятельности После такой годичной «до-подготовки» им можно присваивать квалификацию «преподаватель высшей школы» . После практической работы преподавателями некоторые из них могут поступить в аспирантуру и получить квалификацию «преподаватель-исследователь»
• В России до сих пор нет высшего непрофессионального образования, хотя о наличии потребности в таком образовании давно сигнализировал высокий процент выпускниц педагогических вузов, не собиравшихся преподавать в школе и не ставших учительницами
• Выпускники непрофессионального двухгодичного бакалавриата, приобретая культурное и интеллектуальное развитие, соответствующее высшему образованию, не становятся профессионалами в какой-либо предметной области, но, имея общее высшее образование, могут ограничиться удовлетворением личной (семейной) потребности либо поступать в любую магистратуру, не будучи связанными уже полученным освоением определенной предметной области
(например, в США после двух лет обучения в колледже свободных наук, можно перейти в любую магистратуру или в высшую школу любой профессии) .
• Такое непрофессиональное высшее образование и основанная на ней магистратура наиболее востребованы иностранцами в США и в Канаде . Оно будет привлекательным для иностранцев и в России .
Описанное дополнение к объявленной ФЗ 273 системе уровней высшего образования показано на рис . 2 блоками с утолщенными контурами [10].
Рис . 2 . Потенциал дополнения существующей структуры уровней высшего образования непрофессиональным бакалавриатом и предметно ориентированной четырехлетней магистратурой для массовой подготовки отечественных профессионалов с квалификацией «преподаватель высшей школы» (см. элементы схемы с утолщенным контуром)
Годичная «доподготовка» 2п нужна для выравнивания специалистов с уровнем выпускников магистратуры после непрофессионального бакалавриата
Таким образом, к настоящему времени в России опубликованы работы и накоплен определенный опыт преподавания, позволяющий методологически обновить обучение магистрантов и аспирантов, для
освоения ими второй профессиональной деятельности - преподавания в высшей школе, создав условия для реализации новой генерацией преподавателей «Российской модели обучения в высшей школе» Сочетая дореволюционные традиции российского высшего образования с применением опубликованной деятельностной теории обучения в высшей школе, можно культивировать в наших вузах подлинно Российскую модель подготовки новой генерации преподавателей высшей школы в магистратуре не по ремесленническому способу копирования предшествующих образцов, а на основе логически непротиворечивой научной теории обучения в высшей школе Такой специфический способ освоения преподавания может оказаться привлекательным и для граждан других государств
Список литературы
1 . Халин В . (СПБГУ). Магистерское образование в России и мире: принципы, опыт, проблемы . Доклад на конференции «Магистерское образование в России и мире: принципы, опыт, проблемы» Санкт-Петербург, 19 апреля 2015. (URL: http://ff. tsuru/node/2697 20. 12. 2016)
2. Современная аспирантура и судьба института повышения квалификации . (Круглый стол 14 марта 2014 г. ) / Высшее образование в России, № 6, 2014. C. 137 .
3 . Педагогический энциклопедический словарь / Г л . ред . Б . М . Бим-Бад . М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.
4. Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 г. / Под ред . профессора В . Г . Кинелева, М . : НИИ ВШ, 1995. 326 с.
5. Сорокин П . Дальняя дорога. Автобиография . М . : Московский рабочий, 1992 303 с
6. Арнольд В . И . Нужна ли в школе математика? Стенограмма пленарного доклада (Дубна, 21 сентября 2000 г. ) М . : Издательство МЦНМО, 2013. 29 с.
7 . Попов Л . В . Мониторинг эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования / Вестник Московского ун-та, серия 20. Педагогическое образование 2015. № 1. С. 3-32.
8 . Смирнов С. Д . Педагогика и психология высшего образования . От деятельности к личности . М . : Издат. центр «Академия», 2005. 400 с.
9 . Шарипов Ф . В . Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие М : ЛОГОС, 2014 448 с
10 . Фокин Ю . Г . Деятельностная теория и процедурный справочник по обучению в высшей школе . Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 2015. 445 с .
11 . Фокин Ю . Г . Краткий справочник по обучению в высшей школе: Дея-тельностный подход . Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 2015. 93 с.
12 . Фокин Ю . Г . Позиционирование магистратуры как основного направления подготовки преподавателей высшей школы . Выступление на круглом столе «Проектирование магистерских программ: как создать конкурентную программу магистерского уровня» научно-практической конференции «Магистратура: модель для сборки», М . : НИУ «ВШЭ», 25. 04. 2016.
Russian model of high school teachers training
Yu.G. Fokin
Based on a review of psychological differences graduates activity and postgraduate education of students from master students training offered methodological update the structure of higher education levels with the addition of an entry-level qualification for teachers of general cultural and methodological training. The combination of national traditions high school in the beginning of XX with activity-learning theory of the XXI century, it allows for truly new Russian model of teacher training for schools.
Key words: algorithm design of a particular class, a new generation of high school teachers, methodological renewal, general education level of higher education, teacher qualification levels.
Сведения об авторе
Фокин Юрий Георгиевич - доктор технических наук, профессор, академик Международной академии наук высшей школы. E-mail: yufo@mail.ru.
