CC BY
15
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2010. № 2
АКТУАЛЬНЫЙ ВОПРОС
ЕГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ И РЕАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Д.Э. Шноль
(ГОУ школа-интернат "Интеллектуал ", кафедра математики; e-mail: dshnol@mail.ru)
Описана ситуация в школьном математическом образовании до введения ЕГЭ и в настоящее время. Обсуждается отличие ЕГЭ по математике от традиционного экзамена. Перечислены причины снижения уровня школьного математического образования в последние годы.
Ключевые слова: ЕГЭ, школьное математическое образование, традиционный экзамен.
Каждый четвертый выпускник 2008 г. получил "2" на ЕГЭ по математике. В сравнении с результатами традиционного экзамена такое количество двоек на ЕГЭ выглядело удручающе. Чтобы как-то спасти ситуацию в 2009 г., когда ЕГЭ стал обязательным, было принято решение резко понизить уровень оценки "3". Теперь из 23 задач на удовлетворительную оценку стало достаточно решить 4 задачи, а возможно, и просто угадать ответ в заданиях группы А. Получившиеся в итоге 4% двоек никого обмануть не могли: результаты в целом оказались такими же низкими, как и в 2008 г. Естественно, по этому поводу в обществе ведется горячая дискуссия. Однако при чтении статей на эту тему меня не оставляет чувство, что в них говорится о вещах второстепенных (количестве заданий, корректности формулировок, равноценности вариантов и т.д.), а самое главное обходится стороной. Ниже я попытался описать это "самое главное", как я его понимаю. Мои числовые оценки могут быть неточны — пусть меня коллеги поправят.
Постепенное падение уровня школьного математического образования тревожит очень многих, в том числе и автора этих строк. Особенно удручает уровень подготовки сильных учеников из обычных школ. Этот уровень хорошо виден по результатам окружного тура олимпиады в Москве. Нередко лучшие в своих школах ученики так плохо научены, что задачи, основанные на школьном материале, они решают хуже, чем задачи, требующие только природной сообразительности. Порой создается впечатление, что некоторых способных учеников практически не учили. По крайней мере, они мало чему научились. Однако именно эти школьники — наш важнейший национальный ресурс.
Мы все хотим, чтобы через 20—30 лет в нашей стране дома строились прочно, транспорт ходил по расписанию, при изготовлении лекарств точно соблюдалась технология, средства связи были надежны и т.д. Мы хотим, чтобы в обществе были грамотные люди, способные поддерживать нашу сложную технологизированную среду обитания. Для этого мы должны прежде всего заботиться о хорошей школьной математической подготовке тех, кто в дальнейшем будет учиться в технических вузах. Именно эти 15—20% современных школьников в будущем определят нашу технологическую и военную безопасность.
Конечно, важен и уровень тех школьников, которые блистают на региональных и международных олимпиадах или собираются посвятить себя чистой математике (лучшие ученики математических школ). Разумеется, важны и элементарная, бытовая грамотность и развитие логики выпускников, чья жизнь от математики будет далека (слабые в математическом отношении ученики). Но все-таки важнейшая задача школьного математического образования — это хорошее обучение сильных учеников обычных школ. Без особого преувеличения можно сказать, что в их руках — наше будущее. Поэтому в дальнейшем изложении, когда автор говорит об "уровне математического образования в целом", он имеет в виду прежде всего уровень сильных учеников обычных школ.
Прежде чем говорить о ЕГЭ, я коротко опишу ситуацию в школьном математическом образовании до введения ЕГЭ — при "классическом" выпускном экзамене.
По моему опыту работы в обычной школе (в 1990-е гг.), в каждом неспециализированном классе было 2—3 ученика, которые не могли самостоятельно написать выпускной экзамен на положительную оценку. Бывали и слабые классы, где таких учеников было больше. Это, конечно, не означало, что эти ученики совсем ничего не знали. На оценку "3" нужно было решить 3 задачи из 6 (за 4 часа). Некоторые из них могли решить полторы-две задачи, но для "тройки" этого было недостаточно. Кроме того, практически в каждом классе были нервные дети, которые всегда контрольные работы писали на балл-полтора хуже своих знаний, так как сам факт контрольного мероприятия вводил их в ступор. Некоторые из них тоже могли неожиданно написать экзамен на "2", если его проводить честно.
Положение дел всем было известно. Его знали учителя, администрация, иногда родители и сами ученики. При этом все также знали, что "2" на экзамене почти наверняка не поставят. Скорее уж школа не допустит заядлого прогульщика до экзаменов, чем будет позориться на весь район (город) выставлением "двойки" на экзамене. Написать "классический" экзамен на положительную оценку, не имея нужных знаний, было не так уж трудно. Были такие варианты:
1) так как работа присылается только в двух вариантах, то решения
можно узнать у более знающих одноклассников прямо в классе (зале), где проходит экзамен;
2) можно выходить в туалет и там знающие ученики обычно оставляют решения нескольких первых задач (по договоренности заранее);
3) родители кормят детей в середине экзамена и могут передать записку;
4) помогают учителя, члены комиссии (обычно для соблюдения приличий — не тот учитель, который учил данный класс);
5) наконец, пожарный вариант: если ученик не воспользовался ни одним из этих способов и сдал работу на "2", то учитель (член экзаменационной комиссии) исправляет сданную работу ручкой того же цвета или даже пишет работу своей рукой от лица нерадивого ученика.
Я в своей практике видел все пять из перечисленных вариантов "поддержки". Наверное, бывают и другие.
Но это, так сказать, технология. Теперь идеология. Такое положение дел — заведомое выставление "троек" всем, кто сдает экзамен, — не вызывало в обществе (учительском сообществе, у родителей, у нормального начальства) осуждения и желания все срочно переделать, так как оно было педагогически оправданно. Это очень важный пункт, и его нужно рассмотреть подробно.
В любом не отобранном классе есть дети слабые, средние и сильные. Еще есть обязательная категория способных, но ленивых учеников — это важнейший национальный ресурс, именно из таких учеников часто вырастают прекрасные профессионалы, творческие люди и т.п. При наличии такой разной публики есть только два варианта: либо сильно снизить уровень выпускного экзамена, чтобы его могли сдавать слабые дети, либо оставить уровень экзамена достаточно серьезным, но закрывать глаза на "нижнюю часть списка". Неважно, как в отечественном образовании сложился именно второй вариант ("с приписками"), важно, что он более разумный, чем "честный" экзамен.
При этом такой вариант сдачи экзамена хорош как с точки зрения отдельного ребенка и его семьи, так и с общегосударственной, национальной точки зрения. Серьезный экзамен поддерживает средний уровень математической культуры и не дает расслабляться "способным бездельникам", а мягкость его сдачи не выбрасывает за борт слабых учеников и сохраняет здоровье им и их родителям. Конечно, то, что мягкость достигалась за счет всеобщего вранья, — это не очень здорово, но в тех политических обстоятельствах это было оправданно.
Разумеется, такое проведение выпускного экзамена (школа сама экзаменует своего ученика и ставит всем пришедшим не ниже "3") имеет свои опасности. Чем при таком положении "приличная" школа советских времен отличалась от "неприличной"? В приличной школе оценки "4" и "5" нужно было честно заработать, в неприличной и их можно было получить без достаточных знаний. Тем самым оценка в
аттестате отражала не реальный уровень ученика, а являлась функцией от двух переменных — уровня ученика и уровня школы (учителя). Однако это неудобство было не особенно заметно: вузы отбирали абитуриентов сами, а оценки в аттестате (особенно после отмены "среднего балла") вообще мало кому были нужны, кроме старших родственников выпускника.
Подведем итог. До введения ЕГЭ существовала некоторая технология сдачи выпускных экзаменов, по которой в обществе существовал консенсус: экзамен не совсем честный (особенно в нижней части списка), но не гробящий судьбу и здоровье выпускника и не ставящий под сомнение профессиональную пригодность учителя.
Каково же было удивление общества (прежде всего учительского), когда высокое начальство стало делать вид, что оно про эту технологию ничего не знает (или наоборот — хочет вывести ее на чистую воду). Начальство захотело иметь "честный" экзамен, но сохранить при этом тот уровень "тройки", который был возможен только при "нечестном", мягком экзамене. Такое начальственное двуличие повергло учительское сообщество в шок. Не решаясь сказать о главном, учителя стали говорить о достаточно важных, но все-таки второстепенных вещах: количестве заданий, соотношении разных тем, вреде или пользе заданий с выбором ответов, корректности условий или решений и прочее. А сказать нужно вот что: если "честно" писать традиционный экзамен, то процент "двоек" будет тоже очень велик. Мы их не ставили и правильно делали.
На всю эту "реформу" наложился еще и процесс медленного, но неуклонного падения математического уровня российских школьников, которое признают практически все работающие в школе учителя. Есть распространенное мнение, что сам ЕГЭ и вызвал это падение. Я так не думаю. Люди, которые считают, что стоит отменить ЕГЭ, написать (переиздать) хорошие учебники, поддержать материально учителя, улучшить подготовку в педвузах и можно будет постепенно вернуться к уровню 70-х гг., — эти люди слишком большие оптимисты. Я думаю, что причины падения образования гораздо глубже и всеми перечисленными мерами мало что можно сделать. Это не означает, что всего этого делать не стоит. Но осознавать, что основные причины падения уровня образования мы этим не устраним, необходимо: чтобы не питать иллюзий, не искать врагов, наконец, не отчаиваться от скромности достигнутых результатов.
Я уверен, что общий уровень образования российских школьников падает по причинам общекультурного и социального плана. Это увеличение в разы потока информации; смена шкалы социальных ценностей на более прагматичную; увеличение темпа жизни; влияние СМИ, рекламы, компьютерных игр; отсутствие в больших городах дворовых игр детей и подростков и т.д. Но чтобы подтвердить (или опровергнуть) эту субъективную оценку, оценить влияние того или
иного социального фактора на уровень образования, необходимы, конечно, широкие социокультурные исследования (более развернуто авторское видение этой проблемы описано в конце статьи).
Вернемся к ЕГЭ по математике в его современном виде. Современный формат проведения выпускного экзамена по математике имеет три кардинальных отличия от традиционного экзамена:
1) выпускники пишут экзамен в присутствии независимых наблюдателей (как правило, не у себя в школе), учителя математики на экзамен не допускаются, экзаменационные работы проверяет независимая комиссия;
2) результат ЕГЭ выпускник может использовать при поступлении в вуз;
3) количество заданий, их сложность и особенно форма записи резко отличаются от традиций отечественного образования.
Мое отношение к этим нововведениям таково.
Попытку сделать экзамен более честным в принципе стоит приветствовать. Как известно, "говорить правду легко и приятно". Но для начала нужно сказать правду о существующем положении вещей. А именно: "нечестный" экзамен, ставший нормой последние 30 (40?) лет, обусловлен не тем, что большинство учителей плохо работают или берут взятки, а множеством объективных причин. Во-первых, тем, что было введено обязательное среднее образование и программа, первоначально рассчитанная не на всех, стала общеобязательной. Во-вторых, тем, что школьное и более высокое начальство стало практически запрещать ставить в году "2" и оставлять учеников на второй год. В-третьих, тем, что в целом ухудшилось здоровье учеников, а значит, их способности к обучению и т.д., и т.п.
Авторы реформы должны были сказать учителям следующее: «Всем известно, что в последние годы вы часто ставили вместо "двоек" "тройки". К сожалению, другого выхода у вас не было. Ученик, имеющий "2" хотя бы по одному предмету, не мог получить аттестат, и вся его дальнейшая жизнь была бы искалечена. Вы ставили нечестные "тройки" и выпустили в жизнь множество молодых людей, которые смогли начать свою взрослую жизнь без общественного клейма и комплекса неполноценности. Большое вам спасибо: в трудных условиях вы поступали правильно!
Но теперь мы хотим попробовать уменьшить количество вранья в нашей жизни и ввести более объективный экзамен. Можно надеяться, что при таком экзамене школьники будут более ответственно подходить к учебе и не уповать на то, что "3" все равно поставят. Понятно, что сделать переход от "нечестного", но не травмирующего экзамена к более объективному, но и более травматичному довольно сложно. Особенно когда положение в школьном образовании оставляет желать лучшего. Мы надеемся на вашу помощь и поддержку и готовы к широкому гласному обсуждению как целей, так и методов проводимых
изменений.» (конец воображаемой цитаты). Вот то минимально необходимое послание, которое по идее должно было получить от власти общество в целом и учительское сообщество в особенности. Насколько я знаю, ничего подобного сказано и сделано не было.
Жесткое административное введение более "объективного" экзамена привело к легко предсказуемым результатам. Выпускники написали его очень плохо, а общий накал страстей оказался так велик, что спокойное профессиональное обсуждение ситуации потонуло во взаимных проклятиях и политических обвинениях. Однако без такого обсуждения улучшить ситуацию невозможно.
Сейчас положение с выпускным экзаменом по математике выглядит следующим образом. Существует три требования, которые не могут быть совмещены, если экзамен проходит "честно". Это:
1) обязательность для всех выпускного экзамена по математике;
2) уровень оценки "3", соответствующий официальной программе 10-11-го класса;
3) невозможность выдачи аттестата зрелости при неудовлетворительной сдаче экзамена.
При попытке совместить все три требования мы неминуемо будем иметь 10—15% выпускников, которые не получат аттестата, что было бы социальной катастрофой.
Поэтому какое-то из требований нужно смягчать. Я считаю, что обязательность выпускного экзамена по математике необходимо сохранить во что бы то ни стало. Для этого можно идти на любые "жертвы". Либо выдавать аттестаты с прочерком по математике (при неудовлетворительном написании экзамена), либо, что менее болезненно для общества, резко снизить уровень, за который выпускнику выставляется оценка "3". Фактически это должен быть уровень здравого смысла, бытовых навыков счета, знания простейших понятий (проценты, чтение графиков и диаграмм, различные единицы измерения, площади простейших фигур и т.п.). Коротко говоря, с заданиями на "3" должен справляться любой успешный взрослый человек (родитель выпускника), включая водителя автобуса, фотографа, учительницу литературы и т.п. Если выпускник показывает такие же знания, как средний взрослый, который в своей жизни никак не связан с математикой, то такой выпускник, на мой взгляд, имеет полное право получить аттестат с оценкой "удовлетворительно" по математике (аргументация этой точки зрения подробно изложена ниже). Уровень оценок "4" и "5" требует дальнейших обсуждений и корректировок, поэтому на некоторое время разумно отдать его в ведение самих школ.
Что касается второго пункта кардинальных перемен — совмещения выпускного и вступительного экзаменов, — то, не будучи профессиональным преподавателем вуза, я не могу составить достаточно взвешенное суждение на этот счет. Как отцу троих детей, мне такое
совмещение скорее нравится, но при этом аргументы его противников мне представляются достаточно разумными.
И наконец, третье кардинальное изменение: количество и форма заданий ЕГЭ до 2009 г. включительно резко отличались от отечественных традиций. Чтобы не утомлять читателя подробным разбором различных вариантов, я ограничусь только перечислением основных принципов, которых я бы придерживался:
1) заданий с выбором ответа (группа А) не должно быть вовсе;
2) все задания на твердую школьную "четверку" должны быть в открытом доступе;
3) заданий должно быть не больше 10—12, чтобы медлительные выпускники не были дискриминируемы;
4) около половины заданий должно быть с полным решением (группа С).
Как известно, вариант ЕГЭ 2010 г. по некоторым параметрам будет существенно приближен к традиционному экзамену (исключены задания группы А, увеличено число заданий группы С, уменьшено количество заданий). Можно надеяться, что под давлением педагогической общественности форма заданий ЕГЭ будет все больше приближаться к нормам отечественной математической культуры.
Уровень "тройки" на ЕГЭ и уровень математического образования в целом: какова зависимость?
Проблема "уровня тройки" на выпускном экзамене уже породила жесткую критику демоверсии ЕГЭ-2010. Получить "тройку" на экзамене 2010 г. сможет любой выпускник, усвоивший программу по математике до 8-го класса включительно. У многих это обстоятельство вызывает возмущение. Для меня же, как это ни странно, именно такой предельно низкий уровень "тройки" является основным достоинством предложенного варианта.
Я не буду обсуждать очевидное для меня обстоятельство, что никакое общество не потерпит, чтобы значительное число его выпускников (до четверти в варианте 2008 г.) не получало аттестатов, и что никакого административного ресурса и никакой вертикали власти не хватит, чтобы защитить обязательность такого катастрофического экзамена. Я предлагаю обсудить полезность высокого (т. е. "нормального", согласованного с официальной программой 10-11-го класса) уровня "тройки" в том предположении, что власть может все — даже навязать обществу экзамен с такими социальными последствиями. На мой взгляд, даже при таком фантастическом предположении "нормальный" уровень "тройки" ЕГЭ может резко ухудшить положение с математическим образованием в целом. Каким бы парадоксальным и вызывающим ни казалось это утверждение, мне оно представляется строго доказуемым, — разумеется, в том смысле строгости, который возможен в гуманитарных науках. Перехожу к доказательствам.
Самый первый параметр, который интересует общество и разнообразное начальство, — это процент "двоек" на экзамене. Начальство, как правило, исходит из простого и не лишенного здравого смысла положения: на "тройку" можно (и должно) научить всех, в этом состоит первейшая обязанность учителя, а вот процент "хорошистов" во многом зависит от способностей ученика, его семьи, культурного уровня окружения и т.п. Выше я показал, что первая часть этого утверждения неверна: положение таково, что немалый процент выпускников научить на "тройку" по программе 10-11-го класса нельзя.
Что делает практически любой учитель, который знает, что 10— 20% его учеников рискуют получить "двойку" на экзамене? Ответ очевиден: этот учитель все свои силы бросает на то, чтобы подтянуть слабых учеников. Это совершенно естественно. Во-первых, в первую очередь с него спросят именно за количество "двоек". Во-вторых, сильным ученикам легче заниматься самостоятельно: и способности есть, и семейные обстоятельства, как правило, более благоприятные, наконец, на карту поставлено не так много. Слабым же ученикам, рискующим оказаться без аттестата, кроме учителя помочь некому.
Разумеется, бывают выдающиеся учителя, которые могут организовать работу в классе так, чтобы их внимания хватало и слабой, и сильной половине класса. Есть героические люди, проводящие дополнительные занятия по подготовке к ЕГЭ отдельно для слабых и сильных учеников. Но силы и таких героев ограничены, а рассчитывать на массовый героизм было бы опрометчиво. А это неминуемо означает, что при "нормально-высоком" уровне "тройки" на выпускном экзамене учителя в своей массе будут работать прежде всего на вытягивание самых слабых учеников. Думаю, что в последние несколько лет так и происходит.
Расхожий аргумент в пользу того, что опускать уровень "тройки" выпускного экзамена до знаний 8-го класса нельзя, звучит так: посмотрев на ЕГЭ, "они" вообще учиться перестанут. Этот аргумент мне не кажется убедительным. Во-первых, по своему опыту я знаю, что и высокий уровень "тройки" никого не убеждает учиться. Ученики, особенно 10-го класса, мало занимаются, часто прогуливают, сидят в Интернете, влюбляются и т.д., и т.п., и какой бы то ни было серьезный уровень "тройки" на выпускном экзамене их мало пугает: до экзамена слишком далеко. Во-вторых, никакой легкий экзамен в далекой перспективе не мешает учителю ставить реальные "двойки" прямо сейчас, если других инструментов воздействия не находится. В-третьих, я не понимаю, почему учителя других предметов, по которым обязательного экзамена нет вовсе, каким-то образом находят рычаги управления, а учителя математики этого сделать не могут.
Стоит поговорить особо о влиянии количества "двоек" на ЕГЭ на состояние учителей. "Запрограммированное" большое количество "двоек" на экзамене создает у учителя постоянный тяжелый стресс.
Самый добросовестный учитель чувствует, что он без вины виноват. Ему навязали учеников, которых невозможно научить, и с него же и спросят, почему же они не выучились "хотя бы на тройку".
Особенно важно сказать, что этот стресс связан не только с ситуацией "публичной порки", начальственных проработок и т.п. Причины стресса гораздо глубже. Дело в том, что модель отношений учитель—ученик в традициях отечественной педагогики предполагает ответственность учителя не только за процесс обучения, но и за его результат. Поэтому внутренний голос добросовестного учителя совпадает с требованиями общества и начальства: "Мои ученики не сдали экзамен — я виноват". Поборники высокого уровня "тройки" часто указывают на зарубежный опыт, где, как нам говорят, значительный процент двоек на экзамене является нормой. К сожалению (или к счастью), нам этот опыт мало чем может помочь. Дело в том, что потерпеть значительное количество "двоек" на экзамене учитель может только в случае, если он отвечает внутренне лишь за процесс обучения (я объяснял, задавал, проверял и т.д.), а за его результат отвечает ученик (он ленился; он проболел, но не нагнал; я сообщал родителям, но они не приняли мер и т.д.). Такая модель отчужденного отношения учитель—ученик в нашей школе пока еще не является доминирующей, и слава Богу.
Первыми жертвами этого стресса станут (и, боюсь, уже стали) пожилые учителя. Причем жертвами в прямом смысле: с сердечными приступами, повышенным давлением, бессонницей и т.п. Они честно проработали в школе 30—40 лет, но никогда такого гнетущего чувства от результатов своей работы не испытывали. Можно быть уверенными, что довольно быстро они уйдут на пенсию, и во многих случаях заменить их будет некем. Найдутся ли молодые учителя, готовые играть в такую заведомо проигрышную игру, я не знаю.
Именно поэтому я считаю, что очень низкий уровень "тройки" на экзамене полезен для школьного образования в целом. Он снимет с учителей непосильный груз и позволит им наконец обратить свое основное внимание на средних и сильных учеников. Если к нему добавить нормальный уровень "четверки" (посильный усердному, но не очень способному ученику) и достаточно высокий уровень "пятерки", то можно надеяться, что при прочих усилиях дальнейшего падения уровня математического образования можно будет избежать.
Вопрос о том, что делать с учениками, которые еле-еле усвоили программу по математике 5-9-го класса, попали в 10-й класс, но не могут заниматься по базовой программе 10-11-го класса, требует отдельного разговора. Здесь возможны разные варианты, в том числе и создание специального курса по математике 10-11-го класса, в котором главной составляющей было бы закрепление и систематизация материала 5-9-го класса. Проблема эта очень серьезная, в абсолютных цифрах она касается сотен тысяч учеников и практически всех школ.
Поэтому любые резкие и непродуманные решения могут только ухудшить ситуацию.
О причинах падения уровня школьного образования в последние годы
Нижеследующий текст не претендует на объективность. Я понимаю, что для ответа на такой общий вопрос необходимы обширные социокультурные исследования. Тем не менее я позволю себе привести эти субъективные соображения — соображения человека, наблюдающего процесс изнутри.
Я думаю, что основная причина падения уровня школьного образования очень проста: нынешние дети психологически сильно отличаются от своих сверстников тридцатилетней давности. Главное отличие видно невооруженным глазом — это повышенная тревожность. Сейчас учатся дети, рождение и раннее детство которых пришлось на 90-е гг. (нынешние выпускники родились в 1991—1992 гг.). Их развитие в утробе матери и в ранние годы пришлись на время, когда все общество было сильнейшим образом невротизировано происходящими переменами. Атмосфера неуверенности и страха окружала этих детей с пеленок. Повышенная тревожность не дает нашим ученикам долго держать внимание, усидчиво работать, переводить усвоенное в долговременную память и т.д., и т.п. Они одновременно и более взрослые (по интересам и запросам), и более инфантильные (по реакциям на неудачи, волевым качествам и т.п.).
Кроме общей невротизации взрослого общества, которую подсознательно "ловят" дети, причиной их тревожности является также агрессивность современного социокультурного пространства. Прежде всего, это сильное смещение шкалы ценностей в сторону соревновательности и оценки человека по критериям социальной успешности. В прежней, более архаической культуре ценности, связанные с личным успехом, уравновешивались ценностями дворовой дружбы, взаимной поддержки внутри класса (классический пример — списывание), важностью командной победы и т.п. Сейчас же это равновесие нарушено, каждый все более ощущает себя не игроком большой команды, а одиноким спортсменом, бегущим по своей дорожке.
Кроме этого общую тревожность детей вызывает разлитое в атмосфере чувство нехватки времени: торопись, а то опоздаешь! Это "торопись" постоянно навязывается современному человеку рекламой, новыми средствами связи и информации. Медлительные и вдумчивые дети (да и взрослые) чувствуют себя в этой атмосфере крайне некомфортно и не могут проявить свои сильные стороны (например, глубину понимания).
Следствием постоянного чувства тревоги является то, что современные люди, а в особенности подростки, привыкли жить с постоянным музыкальным или речевым фоном. Ужин или завтрак под
включенный телевизор является нормой. Ученики, которые делают домашнюю работу в тишине, составляют исчезающее меньшинство. Эта привычка приводит к тому, что и происходящее на уроке современные дети автоматически воспринимают как некий шумовой фон, но, вроде бы слушая учителя или одноклассника, на самом деле его не слышат. Все буквально проходит мимо их ушей.
Последняя вещь, которую я бы отметил как важнейшую причину проблем современных подростков, — это слишком раннее и практически насильственное знакомство с половой сферой жизни человека. Эта сложная сфера, требующая личностной зрелости, у современного душевно инфантильного подростка способна забирать практически все его силы. Подросток не может нормально учиться, потому что голова его занята совершенно другим и этот груз для него непосилен.
Наконец, за последнее время в целом изменилось и отношение общества к образованию: это отношение стало более прагматичным. Еще лет 30 назад в отечественной культуре само по себе знание было ценностью. Теперь знания ценны или нет по отношению к моим личным целям (будущей работе, конкурентоспособности и т.д.). В поздние советские годы выходил киножурнал для детей с броским названием: "Хочу все знать!" В нем рассказывалось об открытиях в разных областях науки. Само желание "все знать" тогда вовсе не казалось идиотским. Того общего в наше время ощущения, что отдельный человек не может знать и сотой доли того, что "знает" современная наука (т. е. человечество в целом), не было и в помине. В культуре поддерживалось старое просвещенческое отношение к ученым как к универсалам мысли и энциклопедистам. В этом смысле образ ученого в массовой культуре сильно отставал от реальности. Теперь же в понимании общества ученый — это специалист, эксперт в своей узкой области (и только в ней ему можно доверять), выбравший направление работы по своему вкусу и никакими "универсальными" знаниями не обладающий. Надо сказать, что такое описание, к сожалению, более точно соответствует ситуации в современной науке. Таким образом, "универсальность" школьного образования потеряла свою поддержку в системе ценностей современной культуры. Уже малые дети знают из "культурного воздуха", что все знать невозможно, лишнего знать не нужно, а знание нужно использовать в своих личных целях. И тогда: зачем мне Ваша теорема о вписанном угле, скажите на милость? Хочу отметить, что эта смена взгляда на науку и образование, на мой взгляд, вещь объективная, и искать виновных в ней не имеет смысла. Можно ностальгически вздыхать о былом уважении к знанию, можно и нужно стараться противостоять общему потоку, но вернуться назад нельзя.
Замечу к слову, что те выдающиеся успехи в школьном математическом образовании, которые мы видим в азиатских странах (Китай, Корея, Сингапур и т.д.), на мой взгляд, связаны не с какой-то "генетической одаренностью" и уж, конечно, не с особенно удачными учеб-
никами или формой выпускного экзамена. Основная причина успеха глубже — это более традиционные модели семейного воспитания. В этих моделях высок авторитет взрослого (отца, матери, учителя) и статус знания самого по себе. Отсюда и результаты учеников. Если эти страны будут достаточно глубоко вестернизированы, с большой вероятностью можно ожидать и в них ухудшения уровня школьного образования, которое наблюдается у нас, в Европе и Северной Америке.
Я перечислил кратко основные причины, которые влияют на уровень образования, — как они мне представляются. Читатель, конечно, заметил, что среди них нет ни формы экзамена, ни качества учебников, ни даже количества часов в учебном плане. Я думаю, что все эти важные сами по себе вещи на порядок менее значимы, чем культурные и психологические причины, перечисленные выше. Кратко можно сказать так: ученика, желающего учиться и не рассеянного своей постоянной тревогой, можно научить по не самым лучшим учебникам, имея и не очень удачную форму выпускного экзамена. Ученика, который и не хочет и не может учиться, потому что у него куча личных психологических проблем, очень трудно не только научить, но хотя бы натаскать на необходимый минимум. В этом и состоит главная проблема современной отечественной школы или, правильнее, всего нашего общества.
UNIFORM GRADUATION EXAMINATION (UGE) ON THE MATHEMATIC AND REAL LEVEL OF MATHEMATICAL EDUCATION OF MODERN PUPILS
D.E. Shnol
In article described situation in school mathematical education before introduction Uniform graduation examination (UGE) and now and discussed difference UGE on the mathematic from traditional examination. Also author listed the reasons of decrease in level of school mathematical education during the last years.
Key words: Uniform graduation examination (UGE), the school mathematical education, traditional examination.
Сведения об авторе
Шноль Дмитрий Эммануилович — заведующий кафедрой математики, учитель математики ГОУ школы-интерната "Интеллектуал". Тел. 8-915-202-25-30; e-mail: dshnol@mail.ru
