CC BY
37умений организации продуктивного социального взаимодействия, согласованных с набором личностных и социально востребованных качеств в постиндустриальном социуме.
Литература:
1. Борисенко Е.Н. Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вузов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Кемерово, 2013. 38 с.
2. Калинина Н.В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Самара, 2006. 42 с.
3. Каменская Е.В. Социальная компетентность: соотношение научных теорий [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=5383
4. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989. С. 216.
5. Пак Л.Г. Социально-ориентированная деятельность студента вуза: от идеи к реализации: монография. Оренбург, 2013. 312 с.
6. Пак Л.Г. Теоретические аспекты формирования социально-профессиональной ответственности обучающихся во внеаудиторной деятельности // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. Ялта: РИО ГПА, 2019. Вып. 63. Ч. 3. С. 96-99.
7. Рыжикова Ю.А. Педагогическая поддержка формирования социального опыта подростка в кадетском училище: дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2018. 216 с.
8. Сергеева Н.И. Институциональные факторы формирования социальной компетентности подростков // Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. № 4. С. 181-190.
Педагогика
УДК 371.8
доктор педагогических наук, доцент Картавых Марина Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Филатова Ольга Михайловна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пензенский государственный университет» (г. Пенза); аспирант Аракелян Артём Артурович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСВОЕНИЕ ОБУЧАЮЩИМИСЯ СПОСОБОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ В ОПАСНЫХ
СИТУАЦИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА
Аннотация. В статье рассмотрены варианты организации образовательного процесса по основам безопасности жизнедеятельности при освоении обучающимися способов безопасного поведения в опасных ситуациях социального характера. Акцент сделан на рассмотрении вопросов экстремизма и терроризма. В качестве основополагающих предложено использование в образовательном процессе технологии развития критического мышления, проблемной, проектной технологии, технологии кейс - стади.
Ключевые слова: социальные опасности, экстремизм, терроризм, технология развития критического мышления, проблемная технология, кейс - стади.
Annotation. The article discusses the options for organizing the educational process on the basics of life safety when students learn how to behave safely in dangerous situations of a social nature. Emphasis is placed on dealing with extremism and terrorism. The use of critical thinking technology, problematic, project technology, case-herd technology in the educational process is proposed as fundamental.
Keywords: Social dangers, extremism, terrorism, critical thinking technology, problematic technology, case herds.
Введение. Постиндустриальный этап общественного развития ознаменовался не только повсеместным распространением и превалированием непроизводственной сферы над материальным производством, ростом комфортности среды жизни человечества, но беспрецедентным увеличением количества угроз и опасностей особенно социального характера. Повсеместная информатизация, пронизывающая все сферы общественной жизни, оказала не только позитивное влияние на развитие общества, но и обнажила ряд острых социальных проблем, среди которых особую значимость приобрело повсеместное распространение экстремистской и террористической идеологии. Именно экстремизм и терроризм в наше время выступают одними из первостепенных вызовов человечеству. Экстремистские и террористические организации активно используют потенциал сети интернет и современных средств коммуникации для распространения своего преступного контента для рекрутинга все новых и новых своих последователей. В группе риска, зачастую, оказываются подростки и люди юношеского возраста - обучающиеся общеобразовательных организаций. В этой связи необходимость деятельности педагогов по предотвращению распространения экстремистской и террористической идеологии в образовательной среде школы не вызывает сомнений. На своеобразной «передовой» решения обозначенной педагогической проблемы оказываются учителя основ безопасности жизнедеятельности. Именно этим педагогическим работникам принадлежит «пальма первенства» в вопросах профилактики экстремистских и террористических проявлений среди обучающихся школ в процессе обучения и воспитания и развитие у них навыков безопасного поведения в условиях повсеместного распространения социальных опасностей.
Изложение основного материала статьи. В контексте настоящей работы мы исходим из педагогического постулата относительно того, что «мнение формируют». В данном случае, следует отметить тот факт, что именно учителя основ безопасности жизнедеятельности совместно с семьей обучающихся ответственны за процесс и результат образовательной деятельности по формированию у школьников
устойчивой личностной позиции, связанной с категорическим неприятием идей экстремизма и терроризма, а также освоения навыков безопасного поведения в условиях проявления социальных опасностей (экстремизма и терроризма, криминальных опасностей, сектантства, массовых беспорядков, разнообразных аддикций). Обозначенная тематика нашла отражение в исследованиях Э.Н. Аюбова, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Гафнера, М.А. Картавых, Э.М. Киселевой, П.А. Кислякова, А.В. Кравцовой, В.А. Мижерикова, А.А. Михайлова, Л.А. Михайлова, М.В. Мурковой, С.В. Петрова, Д.З. Прищепова, Л.В. Сидоренко, А.Т. Смирнова, Д.В. Смирнова, П.В. Станкевича, А.Б. Таранина [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9].
Обратим внимание на тот факт, что согласно современным нормативно-правовым требованиям, образовательным организациям предоставлено право самостоятельно формировать основную образовательную программу, в состав которой входит и рабочая программа по учебной дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности». Ее содержание формируется в логике основных положений предметных результатов стандарта. В предметных результатах действующих Федеральных государственных образовательных стандартах для основной и средней школы в рамках курса основ безопасности жизнедеятельности значительное внимание в уделяется рассмотрению обучающимися опасных и чрезвычайных ситуаций социального характера, особенно проявлений экстремизма и терроризма.
Традиционно рассмотрение обучающимися вопросов обеспечения безопасности в опасных и чрезвычайных ситуациях социального характера приурочено к курсу основ безопасности жизнедеятельности 9 класса. При этом следует отметить, что современные стандарты предоставляют возможность изучать рассматриваемую тематику комплексно и всесторонне, поскольку содержание предшествующих вариантов программ по основам безопасности жизнедеятельности отличалось определенной фрагментарностью ее представления.
В настоящее время для организации учебного процесса по основам безопасности жизнедеятельности в общеобразовательной школе рекомендован учебник московского издательства «Вентана-Граф», авторами которого являются Н.Ф. Виноградова, Д.В. Смирнов, Л.В. Сидоренко, А.Б. Таранин [1]. В обозначенном учебнике исходя из положений стандарта акцент сделан на рассмотрении вопросов противодействия экстремисткой и террористической деятельности. Обучающимся предложены к рассмотрению вопросы понятийно-терминологического и нормативно-правового характера, причин обозначенных социально опасных явлений, способов обеспечения безопасности. Рассмотрим варианты организации образовательного процесса с точки зрения технологической составляющей.
Обратим внимание на сложность содержания рассматриваемого раздела курса основ безопасности жизнедеятельности, поскольку его освоение требует от обучающихся широты кругозора и своеобразного «погружения» в современный мир противоречивых общественно-политических взаимоотношений. Во многом степень освоения обучающимися способов безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях социального характера зависит от понимания ими исторического контекста большинства происходящих в нашем обществе событий. Ключевое значение здесь имеют интеграционные связи с содержанием истории, обществознания, литературы, географии. Учитывая значительный объем информации по рассматриваемой тематике, нам представляется целесообразным активное использование проблемной, проектной технологии, технологии развития критического мышления, кейс - технологии.
Несомненно, начинать рассмотрение теоретических и прикладных аспектов обеспечения безопасности в опасных и чрезвычайных ситуациях социального характера следует с тезауруса темы. Подчеркнем, что рассмотрение обучающимися актуальных общественных вызовов - экстремизма и терроризма следует проводить отдельно, на разных уроках. Начинается подробное знакомство обучающихся с социальными опасностями с тематики экстремизма. При этом применение технологии развития критического мышления представляется чрезвычайно логичным и последовательным прохождением на уроке всех трех ее фаз: вызова, осмысления, рефлексии [8, 10].
Фаза вызова сопряжена с применением приема «корзина идей». На этом этапе обучающимся предстоит высказать свои гипотезы относительно проявлений экстремизма и сути экстремистской деятельности. Все высказанные обучающимися мнения фиксируются и заносятся в своеобразную «корзину идей» - реальную или виртуальную.
Следует отметить, что рассматриваемый тезаурус отличается достаточной широтой и включает значительное количество понятий, которыми предстоит оперировать обучающимся: опасности социального характера, чрезвычайные ситуации социального характера, экстремизм, нацизм (фашизм), шовинизм, расизм, террор, терроризм, террористический акт и так далее. В связи с этим считаем эффективным на стадии осмысления при рассмотрении понятийно-терминологического аппарата темы, касающейся обеспечения безопасности в чрезвычайных ситуациях социального характера, применение приемов «кластер» для установления структурно-иерархической соподчиненности и взаимосвязей между составляющими тезауруса темы, а также «знаю - хочу узнать - узнал» и «пометки на полях».
При этом рациональным представляется последовательное составление двух кластеров: первого, касающегося экстремизма; второго, касающегося терроризма. Кроме того, история, к сожалению, знает слишком много примеров различных экстремистских проявлений. Считаем логичным подбор наиболее яркой информации с примерами различных форм проявления экстремизма (нацизма, шовинизма, ксенофобии, расизма) и организацию работы обучающихся с текстом с параллельным использованием приемов «маркировка текста» («пометки на полях») и «знаю - хочу узнать - узнал». В рассматриваемом варианте первоначально обучающимся предлагается заполнить первые два столбца из трех таблицы второго названного приема. В первый столбец ученикам предлагается внести информацию, которая им уже известна о проявлениях экстремизма, а во второй столбец - сведения, которые они хотели бы для себя выяснить. Затем обучающимся предлагается довольно объемный информационный материал относительно форм проявления экстремизма в мировом сообществе. В процессе знакомства с ним школьники на полях маркируют смысловые части текста традиционными для технологии развития критического мышления условными обозначениями: уже знаю / новое / требует уточнения / не согласен. В дальнейшем заполняется вторая таблица, в которой в генерализованном виде обобщается информация по четырем позициям: то, что было известно ученику; то, что он узнал нового; то, что требует уточнения и обсуждения; то, с чем он категорически не согласен. В последствии обучающийся возвращается к первой таблице и заполняет оставшейся третий столбец («узнал»). Такое перекрестное применение приемов позволяет более полно соотнести ожидания обучающихся и результаты их деятельности.
На стадии рефлексии обучающимся предлагается написать синквейн, в котором в качестве ключевого понятия может выступить как экстремизм, так и его частные формы проявления.
Более подробно Н.Ф. Виноградова и другие предлагают остановиться на тематике терроризма и противодействия ему. Урок, который посвящен рассмотрению понятийного аппарата терроризма можно построить в уже рассмотренной логике технологии развития критического мышления. Другим вариантом работы может служить применение технологии проблемного обучения. На этапе формулировки проблемы следует остановиться на противоречии, которое заключается в том, что при несомненном росте комфортности среды жизни человека и развитии общественных отношений проявления терроризма в мире постоянно «набирают обороты». Почему же так происходит? На втором этапе происходит выдвижение гипотез, которые предлагаются обучающиеся и корректируются совместно с педагогом. Гипотез решения обозначенной проблемы должно быть как минимум две. На этапе доказательства или опровержения гипотез обучающиеся в результате совместной деятельности рассматривают причины возникновения терроризма и его формы его проявления в различные исторические периоды. Исторический экскурс мы считаем необходимым, во-первых, для расширения кругозора обучающихся и развития их культуры, во-вторых, для более глубокого понимания «корней» происходящих в настоящее событий. Рассмотрение обозначенного вопроса сопровождается иллюстрацией примерами наиболее масштабных террористических актов (взрывы «башен - близнецов» Всемирного торгового центра в Нью-Йорке, 11 сентября 2001 г.; захват заложников в театральном центре на Дубровке, 2002 г., захват заложников в школе города Беслан, 2004г.). При этом следует обратить внимание на тот факт, что с развитием информационных технологий распространение террористической идеологии усилилось и приобрело глобальные масштабы. В итоге обучающиеся должны убедиться в том. Что терроризм в современном обществе представляет собой серьезную угрозу, с которой может столкнуться каждый из них.
Дальнейшая логика рассмотрения вопросов противодействия терроризму строиться на освоении непосредственных способов обеспечения безопасности при угрозе возникновения террористического акта или в таких условиях, когда человек становиться его непосредственным участником, например, в качестве заложника. В этом случае оптимальным является применение кейс - технологии и решение соответствующих ситуационных задач, содержание которых отражает следующие вопросы:
- как снизить угрозу теракта;
- угроза взрыва в местах массового скопления людей;
- если вас взяли в заложники или похитили;
- как вести себя в плену у террористов;
- спецоперация по освобождению заложников;
- как избежать похищения.
Так же в качестве обобщающего задания обучающимся предлагается спроектировать идеальное здание школы, неприступной для террористов.
Завершают рассмотрение темы об опасных ситуациях социального характера вопросы законодательства России по противодействию экстремизму и терроризму. Традиционно изучение обучающимися нормативно-правовых вопросов вызывает затруднение исходя из особенностей содержания такого типа, поскольку в данном случае присутствует большой объем очень специфичной юридической информации, который требует запоминания. В связи с этим также рекомендуется изучение нормативных аспектов противодействия терроризму и экстремизму и использованием кейс - технологии. Решение обучающимися грамотно подобранных ситуационных задач позволит более качественно разобраться в сложных нормативно-правовых актах.
В заключении у обучающихся при соблюдении всех педагогических условий должна быть сформирована устойчивая антиэкстремистская и антитеррористическая позиция (что соответствует требованиям школьных образовательных стандартов), которую можно проверить с помощью эссе «Экстремизм и терроризм - угроза современному обществу / мне лично».
Подчеркнем, что позитивный синергетический эффект образовательных мер по освоению обучающимися способов безопасного поведения в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций социального характера возможен только при консолидации усилий педагогов и родителей в условиях урочной и внеурочной деятельности.
Выводы. Предложенная методика по освоению обучающимися способов безопасного поведения в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций социального характера проходит апробацию в условиях образовательной практики. Позитивные результаты, полученные педагогами, позволяют говорить об эффективности выбранных педагогических оснований.
Литература:
1. Виноградова Н.Ф., Д.В. Смирнов, Л.В. Сидоренко, А.Б. Таранин Основы безопасности жизнедеятельности 7-9 класс: учебник. М.: Вентана-Граф, 2019.
2. Гафнер В.В. О понятии «антиэкстремистская личностная позиция» / В.В. Гафнер // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2014. №63. С. 79-82.
3. Картавых М.А., Агеева Е.Л., Прохорова И.В. Изучение будущими учителями безопасности жизнедеятельности социальных опасностей с использованием ресурсов электронной образовательной среды // Современные проблемы науки и образования. 2015. №5. С. 477.
4. Картавых М.А., А.А. Аракелян Модель формирования у учащихся актиэкстремистской личностной позиции в обучении ОБЖ // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 60-2. С. 187-189.
5. Картавых М.А., Веряскина М.А. Изучение обучающимися опасностей социального характера на основе технологии модульного обучения // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 8-2. С. 264-267.
6. Картавых М.А., Камерилова Г.С. Технологии образования в области безопасности жизнедеятельности. Н.Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2016.
7. Кисляков П.А. Формирование толерантности и профилактика идеологии экстремизма в молодежной среде // Современные исследования социальных проблем. 2011. №3
8. Кузнецова Н.В. Технология развития критического мышления как средство реализации творческого потенциала обучающихся на уроках ОБЖ / Н.В. Кузнецова, Пенягин Д.А. // Аллея науки. 2018. Т. 3. № 7 (23). С. 927-931.
9. Мижериков, В.А. Терминологические аспекты противодействия школы ксенофобии и экстремизму // Вестник образования России. 2011. № 14. с. 68-74.
10. Мухина О.Г. ФГОС: Технология развития критического мышления в преподавании ОБЖ / О.Г. Мухина // Дошкольное и начальное образование: вариативность подходов мат-лы междунар. конф. «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». 2016. С. 104-109.
Педагогика
УДК 378 + 37.013
доктор педагогических наук, профессор Колобова Лариса Владимировна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Аннотация. Современное межкультурное взаимодействие актуализируется проблемами национального, регионального и глобального масштаба. Потенциал проектной технологии для развития социокультурной и коммуникативной компетенции учащихся используется в недостаточной степени, а ее возможности и ресурсы недооценены и недостаточно исследованы. На основе анализа теоретического и обобщения практического материала в настоящей статье представлены исходные положения проектного обучения, раскрываются возможности межкультурных проектов в развитии социокультурной и коммуникативной компетенции учащихся. Максимальное использование возможностей проектной технологии в контексте межкультурного взаимодействия поможет избежать межнациональных конфликтов и минимизировать риски, связанные с националистическими настроениями подрастающего поколения.
Ключевые слова: межкультурные проекты, межнациональный, учитель, учащийся, иностранный язык, поликультурное образование, принципы проектного обучения, социокультурная и коммуникативная компетенции.
Annotation. Present-day intercultural interaction is actualized by national, regional and global problems. The potentialities of project-based technologies for the development of socio-cultural and communicative competence of students are not yet sufficiently used, and their capabilities and resources are still underestimated and insufficiently researched. Based on the analysis of pedagogical theory and generalization of teaching practice, this article outlines the basic principles of project-based learning, reveals the possibilities of cross-cultural projects in the development of socio-cultural and communicative competence of students. The comprehensive application of the capabilities of project-based technologies in the context of intercultural interaction allows to avoid ethnic conflicts and minimize the risks associated with the nationalistic sentiments of the younger generation.
Keywords: intercultural projects, interethnic, teacher, student, foreign language, polycultural education, principles of project-based learning, socio-cultural and communicative competence.
Введение. На сегодняшний день во всем мире актуальна проблема межнациональных отношений. Для России - многонационального государства - этот вопрос всегда являлся первостепенным и важным, так как в ней проживает более 180 наций и народностей.
Значительное увеличение количества исследований в данной области напрямую связано и с политической обстановкой в мире, с участившимися актами насилия, с терроризмом, с обострившимися межрелигиозными и межнациональными конфликтами, проявлениями нетерпимости в учебных заведениях. Актуальность данной проблемы в нашей стране подтверждается также разработанной президентом Российской Федерации В.В. Путиным Программы «Воспитание молодого поколения в духе толерантности», которая направлена на формирование толерантного сознания и профилактики национального экстремизма, в том числе антисемитизма в нашем обществе [3].
Стремление России к существованию в интернациональном образовательном пространстве акцентирует языковой и гуманитарный компоненты в обучении, что прописано в Федеральном государственном образовательном стандарте. Образовательная система приобретает иное содержание в связи с развитием межнационального общества. Учащийся сможет познакомиться с другой культурой, если его не принуждают к чужим взглядам, а создают условия для саморазвития.
Изложение основного материала статьи. Как считает В.М. Куртвапова, «иногда представляется непосильной для школы задача воспитать нравственную, компетентную личность в современном обществе, но если школа реализует принципы поликультурного образования, станет поликультурной образовательной средой - это обязательно перейдет на другие социальные среды образовательного пространства и поспособствует нравственному облагораживанию ученика и общества в целом» [2].
Задачами межкультурного взаимодействия являются установление межкультурного диалога и формирование социокультурной и коммуникативной компетенций школьников. Решение обозначенных задач лежит не только через обновление содержания образования, но и через выработку педагогических технологий и методических приемов, таких как межкультурные проекты.
Межкультурные проекты являются педагогической технологией, которые позволяют воспитывать творческих, работоспособных личностей. Учащиеся раскрывают свой творческий потенциал, самостоятельно конструируют и применяют свои знания для решения познавательных задач. Иностранный язык выступает средством взаимодействия между культурами. В ФГОС отмечается, что «основные цели изучения языка в школе реализуются на основе личностно ориентированного и деятельностного подходов к обучению и воспитанию в процессе развития мыслительной и речевой деятельности школьника, формирования лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций» [5].
Отметим исходные положения проектного обучения, которые определяют его суть:
Активное и ответственное участие учащихся: проект основан на активном и ответственном участии учащегося. Образовательные проекты вписываются в перспективе в социальное становление участников, сконцентрированном на личности ученика. С одной стороны, ученик активно участвует в своем обучении: задает себе вопросы, исследует, читает, обсуждает со своими сверстниками, экспериментирует, синтезирует и несет ответственность за весь процесс. С другой стороны, учитель спрашивает его, сопровождает, но
