CC BY
16
Л1ТЕРАТУРА
1. Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Ред. В. А. Сластенина. — М.: Academia, 2002. — 264 с.
2. Бирюк О. В. Методика формування соцюкультурно1 компетенци майбутшх учител1в у навчанш читання англомовних публщистичних текстiв: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. — К., 2006.
3. Богомолов А. Н. Средства массовой коммуникации: культурологический и дидактический аспекты (русский язык как иностранный): Автореф. дис. ... канд. культурологических наук: 24.00.04. — М., 1997. — 24 с.
4. Гоне Ж. Освгта i засоби масово1 шформаци. — К.: К.1.С., 2002. — 100 с.
5. Зазнобина Л. С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего общего образования. [Електронний ресурс] http: //www.mediaeducation.ru/publ/standart. shtml
6. Медиаобразование в России: проблемы и перспективы (Материалы Первой Всероссийской интернет-конференции Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России) 2004. [Електронний ресурс] http://edu.of.ru/attach/17/3401.doc
7. Наер В. Л. Прагматический аспект английского газетного текста // Коммуникативные и прагматические особенности текстов разных жанров. — М., 1981. — С. 106-116.
8. Онкович Г. Засоби масово1 комушкацп у термшолопчному просторi медiаосвiти // Дивослово. — 2007. — № 5. — С. 29-31.
9. Онкович Г. В. Теоретичш основи використання засобiв масово1 шформаци у навчанш украшсько1 мови студенпв-нефшолопв: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — К., 1995. — 44 с.
10. Стрельцов Б. В. Основы публицистики. Жанры: Учеб. пособие. — Минск: Университетское, 1990. — 240 с.
11. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность: мнение экспертов. [Електронний ресурс] http://www.edu.of.ru/attach/17/946.doc
12. Федоров А.., Челышова И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. — Таганрог: Познание, 2002. — 266 с.
Надя ОСТРОВСЬКА
ОСОБИСПСНО-ОРШНТОВАНИЙ П1ДХ1Д ДО ОЦ1НЮВАННЯ ЗНАНЬ СТУДЕНТ1В АГРОТЕХН1ЧНОГО 1НСТИТУТУ
У cmammi розглядаються питання впровадження oсoбистiснo-oрieнтoванoгo nidxody до оцiнювання навчальних досягнень студентiв агротехтчного тституту на ornoei принципу диференцiацiï з використанням тестового контролю, виокремлено педагoгiчнi умови впровадження oсoбистiснo-oрieнтoванoгo навчання дисциплт гумантарного циклу.
Удосконалення навчального процесу потребуе застосування сучасних педагопчних шдход1в та умов, метод1в навчання та контролю. На процес засвоення знань i формування практичних умшь i навичок студешгв впливають р1зш фактори. Серед них ми визначаемо педагопчш умови, застосування особистюно-ор1ентованого тдходу, диференщащю навчальних завдань вщповщно до р1вшв засвоення знань i метод тестування. П. Олшник тлумачить педагопчш умови як сукупнють причин, вщ яких залежить усшшшсть навчального процесу, i називае ix дидактичними факторами (принципами) [4, 67]. Серед факторiв або педагогiчниx умов, яю впливають на ефективнiсть навчального процесу, що мае особистюно-орiентовану спрямованiсть, е також: активiзацiя мотивацп учiння; формування вмiнь студентiв учитися, бути самостiйними; активнiсть студентiв у навчанш; забезпечення стимулювання, регулярности i систематичносп навчання; розвиток мислення при засвоенш студентами знань.
Тому метою нашо1 CTaTTi е визначення ефективност вiдповiдниx педагогiчниx умов i методу тестування на основi принципу диференщаци в умовах особистiсно-орiентованого навчання на заняттях з полiтологiï в агротехшчному iнститутi.
На основi аналiзу стану теори i практики вивчення факторiв впливу на навчальний процес ми запропонували виокремити такi педагогiчнi умови впровадження особистюно-орiентованого навчання дисциплш гуманiтарного циклу в агротеxнiчниx шститутах: створення особистiсно-орiентованого середовища; забезпечення внутрiшньоï мотивацiï вивчення дисциплiн гуманiтарного циклу; урiзноманiтнення форм навчальних занять; створення ситуацш успixу; врахування iндивiдуальниx особливостей студента [5].
В умовах особистiсно-орieнтованого навчання стае можливим створення освiтнього середовища, яке сприяе визнанню iндивiдуальностi того, хто вчиться, передбачае спещальний вiдбiр навчального, дидактичного матерiалу, методичних рекомендацш до його використання, типiв навчального дiалогу, форм контролю за особистюним розвитком студентiв у ходi оволодшня знаннями.
Особистiсно-орiентоване навчання передбачае вщмову вiд готових, стандартних шляхiв виршення проблем та перехiд до викладання дисциплш гуманiтарного циклу, зокрема юторп, фшософп та пол^ологп, в агротехшчному iнститутi у формi «пояснення — пошуку», звернення до особистостi студенев, урахування 1х вiкових особливостей, штерешв, життевого досвiду.
Нашi дослiдження показали, що особистiсно-орiентований пiдхiд до кожного студента передбачае нове розумшня iндивiдуалiзацil навчання, яке полягае у плануванш рiвня обов'язкових результатiв навчання i на цiй основi — вищих рiвнiв оволодiння навчальним матерiалом. Враховуючи власнi здiбностi, нахили, iнтереси i потреби в умовах впровадження особистiсно-орiентованого навчання, кожен студент мае можливють вибрати обсяг та глибину засвоення певного матерiалу, оптимiзувати навантаження.
Важливою iндивiдуальною особливiстю кожного студента, яку необидно враховувати при оргашзацп особистiсно-орiентованого навчання, е рiвень навченостi. При розробщ класифiкацiй рiвнiв навченостi, як пiдлягають оцiнюванню, дидакти виходять iз загальновiдомого подiлу псих1чно! дiяльностi, а вщтак навченостi на два види: репродуктивний (вiдтворення) i продуктивний (творчють). Однак вiдповiдний теоретико-пiзнавальний пiдхiд до класифшацп рiвнiв навченостi можна назвати семютичним (вiд грец. семiотика — наука про рiзнi системи знаюв, яю використовують для передачi шформацл), стрижнем якого е термiнологiчний ряд: уявлення — знак — поняття — судження — вислiв. Наявшсть значно! кiлькостi класифiкацiй, в яких рiвнi навченостi мають рiзнi назви та неоднаково окреслюються, е свщченням рiзночитань щодо обговорювано! проблеми. Крiм того, автори пропонують рiзну кшьюсть самих рiвнiв навченостi: три — сприймання, розумiння i запам'ятовування нових знань; !х застосування у знайомш ситуацп; застосування знань i засобiв дiяльностi в нових ситуацiях (I. Лернер, М. Скаткш); чотири — репродуктивний, рiвень стандартних операцiй, аналггико-синтетичний, творчий (В. Безпалько, О. Бугайов, В. Паламарчук); п'ять — розрiзнення, запам'ятовування, розумiння, елементарнi вмiння та навички, перенесення (В. Сiмонов) [6].
Якщо застосувати вiдомi з теорй i практики вирази, то для кожного рiвня можна навести юлька окреслень. Наприклад: для рiвня 1 — розрiзнення, формування уявлень, дифузно-розаяне знання — низький рiвень; для рiвня 2 — запам'ятовування, знання — низький рiвень, задовiльно; для рiвня 3 — розумiння, поняпйне знання — середнiй рiвень, перенесення, вщтворення — добре; для рiвня 4 — елементарнi вмiння i навички, застосування — високий рiвень, добре або вiдмiнно; для рiвня 5 — перенесення, творчiсть, аналiз — синтез — оцiнювання — високий рiвень, вiдмiнно.
Отже, вс рiвнi навченостi з погляду психiчних процесiв фактично е репродуктивно-продуктивними. Тому для конструювання едино1 штерпретацп рiвнiв навченостi, яка могла б об'еднати бшьшють iз запропонованих класифшацш, можна виокремити наступнi групи рiвнiв навченостi: репродуктивнi, змiшанi та продуктивна Звичайно, такий подiл можна вважати дещо спрощеним, тому що кожен з рiвнiв мае широкий дiапазон ознак: репродуктивнi — вiд розрiзнення понять до запам'ятовування (об'еднують 1 i 2 рiвнi); змiшанi — вщ розумiння до вiдтворення i оперування знаннями в стандартних умовах (згруповують 3 i частково 4 рiвень); продуктивнi — вiд умшня аналiзувати, синтезувати, узагальнювати до творчого перенесення i застосування знань у нестандартних ситуацiях (4 i 5 рiвень).
Такий аналiз дозволив зробити висновок, що рiзкоl межi мiж рiвнями навченост немае, тому, чим ширшим буде дiапазон оцiнювання цих процесiв, тим точнiшим виявиться результат контролю.
Масовому контролю й оцшюванню найчаспше пiдлягають знання перших трьох рiвнiв навченостi студентiв. Четвертий i п'ятий — найвищi рiвнi — вимагають iндивiдуального пiдходу до студенпв у процесi навчання, контролю i оцiнювання навчальних досягнень. Але в агротехшчному шститут таких студентiв е дуже мало.
У процес особистiсно-зорiентованого навчання використовуемо рiвневу диференцiацiю, яка враховуе нове розумшня iндивiдуалiзацil навчання та полягае в плануванш його результат на трьох рiвнях засвоення знань. Кожний iз рiвнiв студент вибирае, враховуючи сво! здiбностi,
нахили, iнтереси й шзнавальш потреби, i таким чином певною мiрою оптимiзуе свое навчальне навантаження, осюльки в цьому випадку вщбуваеться самооцiнка i спiвставлення рiвня навченосп студента вiдповiдно до критернв оцшювання [3]. Важливою складовою особистюно-орiентованого навчання е дiагностування мислення за такими показниками:
- рiвень виконання розумових операцiй;
- переключення з вщомого способу дiй на невщомий;
- передбачення i проектування можливих наслiдкiв впливу вiдповiдно до поставлених завдань;
- рiвень творчого осмислення дш.
За такого пiдходу створюеться можливють подiлу студентiв на чотири типолопчш групи (за Л. Малакановою) [2]:
• група низького рiвня — працюе на рiвнi штущн;
• група середнього рiвня — вщповщае репродуктивному рiвню;
• група достатнього рiвня — характеризуеться як репродуктивно-творчий рiвень;
• група високого рiвня — володiе виявом творчого мислення.
Такий подш узгоджуеться з рiвнями засвоення знань за В. Беспальком: пiзнання, вiдтворення, застосування, творчiсть [1].
Високий рiвень. Студенти виявляють позитивне ставлення до процесу засвоення знань. Вони адекватно оцшюють рiвень розвитку сво1х органiзацiйних умiнь i навичок, вмiють формулювати проблему в процес навчання, можуть самостiйно вирiшувати навчальш завдання шдвищено1 складностi, здiйснювати самоконтроль.
Достатнш рiвень. Студенти характеризуються бажанням вчитись, вмiють самостiйно одержувати знання, але недостатньо вмiють здiйснювати контроль за власними досягненнями.
Середнiй рiвень. Студенти загалом проявляють позитивне ставлення до самостшно1 роботи. Бiльшiсть з них адекватно оцшюе рiвень розвитку сво1х органiзацiйних якостей, сформованiсть вщповщних навичок i умiнь. Вони володдать певними знаннями з питань самооргашзаци самостшно1 роботи. Цей рiвень передбачае здатнють студентiв самостiйно визначати близью цш, розробляти план !х досягнення з урахуванням наявно1 ситуацн. Виявляють етзодичну активнiсть. Переважае репродуктивна дiяльнiсть.
Низький рiвень. Студенти проявляють негативне ставлення до самостшно1 роботи. Вони неадекватно оцшюють рiвень розвитку сво1х органiзацiйних умiнь i навичок. У них майже вiдсутнi знання про самооргашзащю самостшно1 роботи, вони потребують допомоги викладача з оргашзацп самостшно1 роботи, зокрема, у визначеннi мети навчально-тзнавальних дiй, iерархil цiлей. У них переважае дiяльнiсть за зразком [5].
Для визначення рiвнiв самооргашзаци студентам видаеться перелiк завдань рiзного рiвня складностi, на якi необхщно знайти вiдповiдь у додатковiй лторатур^ загальною кiлькiстю 12. Таких варiантiв е 20. Кожне завдання оцшюеться певною сумою балiв. Завдання розраховаш на самостiйнiсть у пiдготовцi. Динамша рiвнiв самооргашзаци студентiв показала позитивш результати, що вказуе на правильшсть обраного напрямку дослiджень. Числове вираження представлене у таблицi 1:
Таблиця 1
Динамгка р!втв самооргашзаци студентгв тд час експерименту
Групи Кшьюсть студентiв Етапи експерименту Рiвнi самоорганiзацil студентiв
Високий (%) Середнш (%) Низький (%)
Контрольна 60 Початок 6,5 42,6 50,9
Заюнчення 8,2 43,5 48,3
Експеримент 60 Початок 6,4 44,8 48,8
Заюнчення 18,6 58,7 22,7
Результати дослщжень показують, що кшьюсть студенев у контрольнш групi, якi перебували на низькому рiвнi самоорганiзацil, зменшилася на 2,6%, а на високому рiвнi — збшьшилася на 1,7%. Таю змши ми пояснюемо природним впливом навчального процесу. А
значнi змiни в експериментальних групах — це результат ефективносп запропонованих педагогiчних умов та методики оргатзаци самостшно1 роботи, яка базусться на диференщацп завдань, згiдно з рiвнями засвоення знань.
Результати контрольних робiт з пол^ологи, проведенi на початку i закiнченнi експерименту, показали доцшьшсть впровадження особистiсно-орiентованого навчання з даного предмету( табл.2).
Таблиця 2
Динамика ргвшв засвоення знань студентгв з полгтологИ тд час експерименту
Групи Кшьюсть студенев Етапи експерименту Рiвнi засвоення знань студеш!в(%)
пiзнавання вщтворення засосування творчють
КГ 60 Початок 8,5 52,2 25,9 13,4
Закшчення 9,2 53,5 28,5 8,8
ЕГ 60 Початок 7,0 50,8 22,5 11,6
Закшчення 5,2 38,2 32,4 24,2
У ходi експерименту суттево збшьшилася кшьюсть студентiв, якi здатнi працювати на рiвнях застосування i творчосп (на 14,4%), i зменшилася 1х кiлькiстб на рiвнях пiзнання i вiдтворення (15,6%). У контрольних групах змши незначнi. Аналогiчнi результати були одержат i для iнших дисциплш. Таким чином, запропонована сукупнiсть педагопчних умов, принцип диференщацп та особистiсно-орiентований пiдхiд до навчання студентiв полггологи забезпечили ефективнiсть цього процесу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологи. — М.: Педагогика, 1989. — 190 с.
2. Малаканова Л. В. Диференцшований шдхвд у формуванш основ педагог1чно! майстерносп майбутнх вчител1в // Вища 1 середня педагопчна освта. — К.: Вища школа, 1991. — Вип. 15. — С. 91-95.
3. Мурачковський Н. И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке // Советская педагогика. — 1983. — № 10. — С. 35-40.
4. Олшник П. М. Форми та методи активного навчання при шдготовщ фах1вщв р1зних освггньо-квал1ф1кацшних р1вшв 1 критери !х вибору // Науковий вюники Национального аграрного ушверситету. — 2000. — Вип. 30. — С. 61-71.
5. Островська Н. Д. Особист1сно-ор1ентований навчально-виховний процес як умова щдвищення якост1 знань з гумаштарних дисциплш // Педагопка 1 психолопя формування творчо! особистостг проблеми 1 пошуки. — Кшв-Запор1жжя, — 2005. — Вип. 34. — С.118-122.
6. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996. — 215 с.
Олена КУЛИК
ПРОФЕС1ЙНА САМОРЕАЛ1ЗАЦ1Я ЯК ОСНОВНИЙ ФАКТОР ПЕДАГОГ1ЧНОГО ПРОЦЕСУ ПОДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х 1НЖЕНЕР1В
У статт1 проанал1зовано основш теоретичн тдходи щодо визначення сутностг творчо'1 самореал1защ та И' впровадженн у навчально-виховний процес вищих навчальних закладгв, зокрема техтчних, охарактризовано ргвнг самореалгзацИ майбутшх тженергв.
Сьогодш актуальною е проблема розвитку творчих здiбностей майбутшх спещатспв у техшчних вищих навчальних закладах. Формування особистост майбутнього iнженера вщбуваеться згщно з вимогами державного стандарту вищо! освiти та Болонсько! конвенци. Перед нами постае завдання сформувати такого спещалюта, який здатен до швидких змiн у суспiльствi та професшному середовищi й вiдповiдно реагуе на щ змiни. Вiн повинен волод^и необхiдними для сучасно1 економiки знаннями та практично застосовувати !х тд час свое1 професшно1 дiяльностi. Отже, на перше мюце у процес пiдготовки майбутнiх спецiалiстiв, у т. ч. iнженерiв, висуваеться можливiсть створення умов для рiзнобiчноl реатзацп творчих здiбностей останнiх. Сучасний навчально-виховний процес у вищш школi передбачае
