CC BY
23
- волод^и спецiальними методами i прийомами. Студенти оволодiвають основними процедурами творчого мислення: метод мозкового штурму, метод фокальних об'екпв, прийоми розвитку творчого мислення та ш.;
- волод^и методами розвитку, самоаналiзу i самооцшки, способами розвитку рефлексних здiбностей. Вони допоможуть студентам виробити особистюно-усвщомлене вщношення до матерiалу, що вивчаеться, до процесу навчання, до самого себе.
Видшеш компоненти самооргашзаци учiння студенев вiдiграють роль основи, на яку орiентуються для пiдбору способiв !х реал1зацп. Головними для нас у цьому були особистюний контекст способiв та практико-орiентований !х прояв. I те, i iнше - результат теоретичного осмислення тривало! дослщно-експериментально1 роботи у вищих навчальних закладах.
Завершуючи розгляд самооргашзаци учiння як засобу особистюного зростання студентiв, вiдзначимо, що К. Роджерс вважав процес учшня вищим за процес викладання, при цьому цшним i осмисленим вш вважав тiльки учiння, що грунтуеться на самодiяльностi, саморегуляци та самошзнанш [6, 404].
Важливою проблемою у проектно-технолопчнш пiдготовцi студентiв, на яку варто звернути увагу в подальшому, на наш погляд, е розробка методiв, здатних пiдтримувати в ушх студентiв без винятку здорову защкавлешсть i бажання вчитись, якi могли б замшити будь-якi штучнi мотиваци учiння.
Л1ТЕРАТУРА
1. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. — М.: Экономика, 1991. — 416 с.
2. Голубева О. Н., Суханов А. Д. Преблема целостности в современном образовании // Философия образования. — М., 1996. — С. 54-75.
3. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. Педагогика, 1998.
- № 1. — С. 34-39.
4. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. — 1995. — Вып. 2. — С. 67-103.
5. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. — № 2. — 1995. — С. 5-19.
6. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.
7. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред. М. Г. Ярошевский. — М.: Просвещение, 1990. — 448 с.
Андрш ЦИНА
ФОРМУВАННЯ ТВОРЧО1 АКТИВНОСТ1 ТА САМОСТШНОСП СТУДЕНТ1В У ПРОЦЕС1 НАУКОВО-ДОСЛ1ДНО1 РОБОТИ
Характеризуется система науково-досл1дно'1 роботи студентгв, яка в1дпов1дае вимогам творчо'1 активностI й самостшностг в тдготовц майбуттх учителгв. Обтрунтовуються вмгння й навички, види завдань, етапи та форми органгзацИ самостшно'1 науково-досл1дно'1 роботи студентгв.
Реформування вищо1 освгги, входження И у св^овий осв^нш проспр, реалiзацiя завдань тдвищення якосп тдготовки кадрiв стимулювали розвиток i розширення обсяпв самостшно1 науково-дослщно1 роботи студенев, яка е продовженням i поглибленням навчального процесу й оргашзуеться безпосередньо на кафедрах. Вона подшяеться на роботу, яка включаеться в навчальний процес i яка виконуеться в позааудиторний час iз власно1 шщативи студенев. У Положены про оргашзащю навчального процесу у вищих навчальних закладах зафшсовано, що самостшна робота е одшею з основних форм оргашзацп навчального процесу, а також е основним засобом засвоення студентом навчального матерiалу в час, вшьний вщ обов'язкових навчальних занять [3; 416, 421]. Предметом нашого дослщження е науково-дослщна робота (НДР), що виконуеться з власно1 шщативи студентiв в позааудиторний час. Це участь у студентських наукових товариствах, проблемних групах, у наукових конференцiях i конкурсах, а також у розробщ госпдоговiрноl тематики тощо.
Науково-дослщну самостiйну роботу студентов ми розумieмо як вид навчально1 дiяльностi, що спрямована на формування шзнавально1 самостшносп, здатно! повно й ефективно забезпечити творчу актившсть студентiв, тiсно пов'язану iз самостiйною науково-дослiдною роботою. Однак цей специфiчний вид навчання, незважаючи на свою значущiсть, недостатньо дослщжений у педагогiцi. Серед авторiв, якi опрацьовують специфiку самостшно1 роботи студенев, можна назвати А. Алексюка, С. Архангельського, Я. Болюбаша, В. Буряка, Т. Дмитренко, Ю. Кабанського, В. Козакова, Я. Коменського, Б. Коротяева, Н. Мойсеюк, П. Пщкасистого, К. Платонова та iн. Iншi працi цих авторiв е сучасним теоретико-методичним пiдrрунтям для визначення особливостей науково-дослщно! самостшно1 роботи студентiв. Окремi 11 аспекти в контекстi змюту й форм оргашзаци самостшно1 науково! роботи студентiв висвiтлювалися в працях I. Наумченка, Л. Квитк1но1, О. Рогозшо1, Я. Мараша. Оглядово проблема самостшно1 науково-дослщно1 роботи студентiв розглядалася також i в публiкацiях Н. Пасмор, Л. Герасша, С. Кулага, Л. Любчак, В. Попкова, В. Шейко.
Однак бiльшiсть авторiв торкаеться питання самостшно1 науково-дослщно1 роботи студенев у загальному контекстi реформування вищо1 освiти, висвiтлюючи переважно лише досвщ И оргашзаци та методики в окремих вищих навчальних закладах i не даючи системного аналiзу щодо мiсця й ролi НДР у сучаснш системi навчання майбутнiх фахiвцiв. Незважаючи на актуальнiсть ще1 проблеми, формування творчо1 активностi й самостшност студентiв у процесi НДР ще не було предметом самостiйного педагопчного аналiзу.
Шляхом анкетування ми провели дослщження суб'ективних умов НДР, яка виконуеться з власно1 iнiцiативи студенев, i видiлили три рiвнi творчо1 активностi та самостiйностi студентiв
у НДР:
1) студенти з високим рiвнем творчо1 активностi й самостшносп в НДР (10% усiх опитаних);
2) група студенев, якi не беруть активно1 участi в НДР, тобто виконують НДР у межах навчально1 програми (близько 70% опитаних);
3) студенти з низьким рiвнем творчо1 самостiйностi (20% усiх опитаних).
Визначеш рiвнi характеризуються критерiями вияву творчо1 самостiйностi студентiв у
НДР:
- участь у конкурсах студентських наукових робiт, у наукових конференщях;
- тип мотиваци творчо1 активносп;
- мiсце, яке студенти вщводять творчостi в життi й навчанш.
Проведений нами аналiз стану оргашзаци самостшно1 НДР студентiв Полтавського державного педагопчного ушверситету iменi В. Короленка [5, 45-48] показав, що майже на вшх факультетах сьогодш немае ч^ко1 системи в оргашзаци творчо1 пiдготовки майбутнiх учителiв. Вiдсутнiсть едино1 концепцп оргашзаци самостшно1 науково-дослщно1 роботи студенев (що мае бути одним iз принципових аспектiв у становленш системи безперервно1 освiти) суттево знижуе И ефективнiсть. Так, останнiм часом студенти вузу не одержують авторських свщоцтв про винаходи. Проведене нами дослщження з проблем удосконалення оргашзаци НДР студенев факультету технологш та дизайну засвщчили: близько 80% студенев виявили незадоволення своею участю в науковш творчостi, майже 70% студенев не завжди задоволенi науковим керiвництвом дослщницько1 роботи. Узагалi бiльше, шж половина випускникiв факультету сьогоднi не сформувала для себе прюрите^в самостшно1 дослщницько1 дiяльностi.
На основi власного практичного досвщу та одержаних результат спостереження доходимо висновку, що для виршення цих питань необхiдно побудувати таку систему НДР студенев, яка вщповщае вимогам творчо1 пiдготовки майбутшх учителiв i мiстить такi обов'язковi елементи:
• органiчний синтез навчально1 та науково-дослщно1 роботи згiдно з навчальним планом та розкладом;
• залучення до НДР студентiв уже з першого курсу навчання; И безперервшсть та поступовiсть iз постшним ускладненням дослiдницьких завдань;
• тюний зв'язок НДР студентiв iз майбутньою фаховою практикою;
• участь студенев не тшьки у проведеннi наукових дослщжень, але й у впровадженш !х результатiв у виробництво.
Умшня й навички самостшно1 НДР студенев умовно можна подiлити на таю групи:
1. Умшня правильно застосовувати методи дослщжень, спостершати та рееструвати анатзоваш явища.
2. Умiння планувати НДР, вести записи (план, тези, анотащя, рецензи, нотатки тощо).
3. Умiння робити узагальнення, аналiзувати явища, видшяти головне, суттеве у процес дослiджень.
4. Умiння працювати з лтературними джерелами (вибирати, читати).
5. Умшня математично обробляти та здшснювати кшьюсну i якiсну iнтерпретацiю одержанихрезульталв пiд час НДР.
6. Умшня виконувати звiти, писати науковi статп з проведено1 НДР.
7. Умшня оргашзовувати самостiйну НДР у лабораторiях, на виробничих базах.
8. Умшня вивчати й узагальнювати передовий досвщ, спостершати за рiзними сторонами фахово1 дiяльностi.
9. Умiння органiзовувати самоосв^у.
Зрозумiло, що названий перелiк умшь оргашзаци самостшно1 НДР студентiв мае прикладний характер.
НДР студентiв е одшею з форм навчально1 дiяльностi. 1снуе два типи навчання: «пасивний тип» (пояснювально-iлюстративне) й «активний тип» (проблемне, евристичне, частково-пошукове й дослщницьке), розробленi у працях Т. Кудрявцева, I. Лернера, М. Скаткша, В. Оконя, А. Матюшкша та ш.
У першому випадку самостiйна НДР зводиться до виршення завдань за даним алгоритмом (репродуктивний рiвень), а в другому — сприяе формуванню творчо1 особистостi майбутнього вчителя, засвоенню ним наукових методiв дослiдження.
Для вдосконалення самостшно1 НДР студентiв нами розроблеш методичнi рекомендаци до вивчення лiтератури з дослщжувано1 проблеми. Крiм того, ми передбачили три групи дослщних завдань, якi поступово ускладнювалися — алгоритми дослiдження, а також завдання проблемного й пошукового характеру. Кожна група завдань виявляла «низький», «середнш» i «високий» рiвнi науково-дослщно1 самостiйностi студентiв. Результати анкетувань прошюстрували: 60-70 % студентiв вiдчувають потребу проведення тако1 цшеспрямовано1 роботи.
Протягом усього перюду навчання в унiверситетi студенев потрiбно цiлеспрямовано, систематично готувати до виконання завдань iз НДР. Ця робота повинна проводитися в декшька етапiв.
Перший етап - формування понять про особистюш якостi вчителя-дослщника в процесi вивчення «Вступу до спещальностЬ», фундаментальних дисциплiн, навчально-виховно1 практики.
Другий етап - шдготовка до виконання НДР у процес вивчення фахових дисциплш.
Третiй етап - практичне досягнення творчих результатiв самостшно1 НДР у процес проходження студентами активних фахових практик.
Тiльки пiсля того, коли студенти ознайомляться з основами сощальних, фундаментальних i фахових методiв дослiдження, елементами передового професшно-орiентованого досвiду, можна планувати виконання завдань iз самостiйноl НДР студентiв.
Завдання самостшно1 НДР можуть виконуватися з ушх без винятку дисциплiн i для органiзацil цього виду самостшно1 роботи необхiдно пiдготувати методичнi рекомендацп з кожного циклу дисциплiн, яю розкривають складовi процесу наукових дослщжень, мiстять орiентовнi теми науково-дослiдних завдань, лтературу для самостiйного опрацювання. Сшввщношення обсягiв часу аудиторно1 пiдготовчоl й самостшно1 НДР студентiв iз кожно1 навчально1 дисциплiни може варiюватися. Я. Болюбаш зазначае, що спiввiдношення обсяпв аудиторних занять i самостiйноl роботи студенев мае визначатися з урахуванням специфiки та змiсту конкретно1 навчально1 дисциплiни, И мiсця, значення й дидактичное' мети в реалiзацil освггньо-професшно1 програми, а також питомо1 ваги в навчальному процесi, зокрема у структурi практичних, семiнарських i лабораторних занять [2, 19].
Самостiйну НДР студенев ми органiзуемо у формi виконання iндивiдуальних i колективних (або групових) завдань. Це iндивiдуальнi завдання (планування НДР, аналiз
лтературних джерел, збирання та обробка фактичного MaTepiany, оформлення звтв, написання статей, оргашзащя сaмоосвiти) та проведення НДР у виробничих умовах, вивчення й узагальнення досвщу за фахом, проведення дослщжень, aнaлiз !хшх peзyльтaтiв.
У вищш школi питання колективно! НДР студенев дослiджeно ще недостатньо, хоча сьогодш практично всi види людсько! дiяльностi - колeктивнi. Пiд колективною НДР стyдeнтiв ми pозyмieмо сумюну дiяльнiсть для досягнення спшьно! мети, оргашзовану так, що студенти одержують можливiсть працювати або в динaмiчних парах, або в малих групах, здiйснюючи дослiджeння з yсiмa товаришами групи. У дiяльнiсть стyдeнтiв входило оволодшня навичками самостшно! НДР. Вони самостшно вивчали мету спiльного дослщного завдання мало! групи та зокрема, iндивiдyaльнi завдання для кожного, обирали ращональну послiдовнiсть ди, здiйснювaли контроль i самоконтроль, ураховуючи при цьому взаемодопомогу в пpовeдeннi дослiджeння та почуття вiдповiдaльностi кожного студента за свою дшянку роботи й за роботу групи в цшому.
З'ясовуючи вплив колективно! форми оргашзаци самостшно! НДР студенев на формування !хньо! сaмостiйностi, ми подiляли eкспepимeнтaльнi групи студенев на мaлi групи й умовно на тдгрупи «високого», «середнього» та «низького» piвня нayково-дослiдно! самостшносп стyдeнтiв. У контрольних групах подш був тiльки умовний. У малих групах передбачалася едина, а також диференцшована робота. В експериментальних групах спостер^алася нaйбiльшa кiлькiсть випaдкiв переходу студенев iз «низького» piвня науково-дослiдно! сaмостiйностi на «сepeднiй», що пояснюеться спiлкyвaнням i допомогою студенев «високого» та «середнього» piвнiв. Студенти «високого» piвня виконують менший обсяг НДР, шж пiд час iндивiдyaльно! роботи, проте !хня дiяльнiсть перетворюеться на сyспiльно корисну, яка активно впливае на шших. Контроль самостшно! НДР студенев здiйснювaвся за допомогою iндивiдyaльних завдань, якi вони дослщжували i захищали в позааудиторний час.
Отже, цiлeспpямовaнa оpгaнiзaцiя колективно! НДР студенев пiдвищyе взаемну вiдповiдaльнiсть за результати самостшно проведеного дослщження, дозволяе розвивати творчу шщативу кожного студента та його iндивiдyaльнi можливостi.
Як показуе досвщ, застосування iндивiдyaльних i колективних завдань сaмостiйно! НДР студенев сприяе як формуванню мотивiв тзнавально! сaмостiйностi, iнтepeсy до навчання, так i виробленню yмiнь сaмостiйно працювати.
Студенти самостшно оцшюють вaжливiсть тих чи шших форм оргашзаци НДР. Якщо до проведення експерименту 42% студенев вважали основним yмiння здшснювати дослiдницькy роботу за зразком-алгоритмом, 44% — визначення сутност пpотиpiч мiж накопиченими знаннями й завданнями дослщно! роботи й тiльки 4% — пошуковий aнaлiз, обдумування, поpiвняння, узагальнення, то тсля застосування системи науково-дослщних завдань трьох видiв i piвнiв нayково-дослiдно! сaмостiйностi цi показники були шшими: 10% — визначили алгоритмзащю дослiдницько! роботи, 53% — окреслення сyтностi пpотиpiч, 29% — науковий aнaлiз, поpiвняння, узагальнення, 8% — умшня аргументувати сво! думки.
Пюля застосування системи нayково-дослiдних завдань студентам експериментально! групи (де була впроваджена система завдань сaмостiйно! НДР) пропонували оцiнити вaжливiсть piзних yмiнь самостшно здшснювати НДР (за 5 бальною системою). Ц результати вiдобpaжeно в таблиц 1.
В eкспepимeнтaльнiй груш, як бачимо, шдвищився piвeнь оцшки активних мислительних опepaцiй НДР i знизився piвeнь репродуктивних (дi! за алгоритмом, пояснювально-iлюстpaтивнa iнтepпpeтaцiя результат дослiджeння).
Результати дослiджeння показали: визначальними факторами, якi впливають на piвeнь сaмостiйностi та творчо! aктивностi в НДР студенев, е:
1. Стимулящя твоpчостi в навчальному пpоцeсi: «piзномaнiтнiсть форм навчання» (28%), «нaявнiсть творчо! спрямованосп змiстy занять» (46%).
2. Яюсть наукового кepiвництвa. Необхвдним е диференцшований пiдхiд наукових кepiвникiв до студенев iз piзними iнтepeсaми, науковою тдготовкою. 38% стyдeнтiв вiдзнaчaли важливють активного впливу з боку наукового кepiвникa на хiд виконання науково! роботи. 1з погляду стyдeнтiв, щеальний кepiвник повинен мати тaкi якосп: широта iнтepeсiв, здaтнiсть зaцiкaвити пею чи iншою науковою проблемою, вимогливють, ставлення до
П1ДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ТА 1НЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА У КОНТЕКСТ _СВРОМТЕГРАЦМНИХ ПРОЦЕС1В_
студенпв як до колег, чеснють i щирiсть. Тому для вирiшення завдань розвитку творчо! особистостi необхiдно забезпечити творчу атмосферу.
Таблиця 1
Ощнювання студентами важливост1 умть з НДР
Групи студенев Здiйснення дослiдження за алгоритмом Пояснювально-шю-стративне представ-лення результат дослiдження Визначення протирiч в об' ектах дослщження Уза- галь- нення Устано- влення зв'язюв Доказовють та аргуме-нтованiсть
Контро-льнi 4,6 4,3 3,5 2,2 3,5 2,1
Експери мента- льнi 3,0 2,8 4,0 4,4 4,8 4,8
3. Належний стушнь розвитку окремих шдивщуально-психолопчних якостей студенпв. Характеризуючи творчу особистють, вони передбачають такi вольовi якостi, як цiлеспрямованiсть (80%), працьовитють, органiзованiсть, а потiм уже штелектуальш: захопленiсть, ерудованiсть, кмiтливiсть.
4. Формування позитивно! мотивацшно! структури особистостi. Результати й процес НДР не повинш орieнтувати студентiв лише на особистий устх, оцiнку, рейтинг серед студенев потоку. Творча робота спостерiгаeться в тих студенев, для яких значущими е предметно-змiстовi мотиви (71%), коли НДР для особистост — самостшна цiннiсть, що забезпечуе високий рiвень науково-дослщно! самостiйностi й активности Тому, розвиваючи цю сферу особистосп, необхвдно пробуджувати допитливiсть студентiв, защкавлювати !х науковими проблемами, тобто формувати предметно-змютовш мотиви НДР.
Отже, застосування системи завдань самостшно! НДР е важливим засобом пiдвищення науково-дослщно! самостшност й активностi студентiв. Це пов'язано не просто з розвитком науково-дослщних здiбностей, а з вихованням творчо! особистостi. З цiею метою необхвдно всебiчно розвивати як суб'ективш, так i об'ективнi умови самосшно! НДР студентiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алексюк А. М. Педагопка вищо! освгги Украши. — К.: Либвдь, 1998. — 558 с.
2. Болюбаш Я. Я. Оргашзащя навчального процесу у вищих закладах освгги. - К.: ВВП «Компас»,
1997. — 64 с.
3. Вища освгга в Украш. Нормативно-правове регулювання. — К.:Форум, 2003. — 950 с.
4. Квиткина Л. Г. Научное сотворчество студентов. — М.: Изд -во Моск. ун-та, 1982. — 108 с.
5. Наукова та науково-техшчна д1яльшсть Полтавського педагопчного ушверситету 1меш
В. Г. Короленка у 2006 рощ. — Полтава: 1ОЦ ПДПУ, 2006. — 68 с.
6. Наумченко И. Л. Самостоятельный учебный труд студентов. — Саратов: Изд-во Саратовского
университета, 1984. — 148 с.
BiKTop КОНДРАТЮК
САМОСТ1ЙНА РОБОТА СТУДЕНТ1В НА ЗАНЯТТЯХ З ПРАКТИКУМУ В
НАВЧАЛЬНИХ МАЙСТЕРНЯХ
У cmammi розкриттг дидактичш проблеми самостшног роботи студентгв тженерно-педагоггчного факультету на заняттях з практикуму в навчальних майстернях. Обгрунтовуеться доцшьтсть студентського самоконтролю, застосування елеменmiв проблемного навчання при зaлученнi cmуденmiв до конструкторсько'1 дiяльноcmi.
Сучасний етап розвитку освпи характеризуеться штенсивним пошуком нового в теори й практищ. Цей процес обумовлений низкою протирiч, головне з яких - невщповщшсть традицшних методiв i форм навчання й виховання новим тенденщям розвитку системи освпи,
