CC BY
67
вищв перекладу», «перекладацью стратеги» й ш. Такi посилання треба вводити у безпосереднш роботi над рiзними видами прослуховування на практичних заняттях при читаннi текстiв i виконанш вправ.
Вiдзначимо деякi особливостi тдготовки майбутнiх перекладачiв до аудiювання, яю зумовленi компонентами професшно! компетентностi перекладача, кiнцевою метою i завданнями курсу:
- в навчанш майбутнiх перекладачiв повиннi моделюватися варiанти його пiдключення до мовно! i лшгвокогштивно! картин свiту шофону, тобто залучення майбутнього перекладача до вторинного мовного i когнiтивного (соцюкультурного) коду, а отже, до шофонно! мовно! i глобально! картин свггу;
- головний акцент при навчанш мае ставитися на формування текстоутворювально! компетенци, розумiння мови текстiв як продукпв текстово! дiяльностi, вмiння прослуховувати тексти рiзного типу вiдповiдно до правил i стереотипiв, прийнятих у певному мовному колективц
- необхщно формувати технiчну компетенцiю, тобто професшш знання, вмiння i навички аущювання;
- моделювати процес дiяльностi ауддавання треба не лише залежно вщ виду прослуховування, а й з урахуванням обстановки спiлкування комунiкантiв, що вимагае прояву вiдповiдних морально-етичних якостей професп перекладача.
Таким чином, обгрунтування поняття навчально-методично! пiдсистеми у процес фахово! пiдготовки майбутнiх перекладачiв, визначення методичних принцишв навчання iноземних мов i методичних принципiв цiе! роботи дали змогу нам сформувати основш методичш принципи пiдготовки майбутнiх перекладачiв.
У результатi нашого дослiдження розроблено навчально-методичну пiдсистему пiдготовки майбутнiх перекладачiв, створено навчальний курс «Аудiювання в практищ усного та писемного мовлення», який включае цiлеспрямовану систему вправ i може бути використаний при оргашзаци вiдповiдного курсу на базi мовного ВНЗ; обгрунтованi принципи вибору i вживання педагогiчних засобiв формування у студенев комунiкативно! компетентностi у процес фахово! пiдготовки майбутнiх перекладачiв. Вказаний курс призначений як для студенев ВНЗ — майбутнiх перекладачiв, так i на допомогу фахiвцям, що здiйснюють !х пiдготовку.
Л1ТЕРАТУРА
1. Драб Н. Л. Комплекс вправ для навчання шшомовного професшно спрямованого монолопчного мовлення студенпв-економ1спв // 1ноземт мови. — 2002. — № 1. — С. 22-25.
2. Климентенко А. Д., Миролюбов А. А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1981.
3. Комиссаров В. Н. Теоретические основы методики обучения переводу. — М., 1997.
4. Латышев Л. К., Проворотов В. И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. — К., 1999.
5. Ляховицький М. В., Школаева С. Ю. Про систему вправ для розвитку мовно!' аудитивно!' пам'яп студенпв-першокурснишв мовного вузу // Питання романсько-германсько! фшологп та методики викладання шоземних мов: Респ. наук.-метод. зб1рник. — К., 1975. — Вип. 2. — С. 143-145.
6. Скляренко Н. К. Як навчати сьогодш шоземних мов // 1ноземш мови. — 1995. — № 1. — С. 5-8.
Зоя КУЧЕР
ПЕДАГОГ1ЧН1 УМОВИ ОРГАШЗАЦИ САМОСТШНО1 РОБОТИ СТУДЕНТ1В У СИСТЕМ1 КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ
У статтi викладено результати до^дження педагогiчних умов ефективно'1 оргашзацИ самостшно1 роботи студентiв. Ефективтсть цiei роботи можлива за використання системи навчальних задач i системного пiдходу загалом, де особливе мiсце вiдводиться сутностi взаeмовiдносин викладача i студента та забезпеченню свободи вибору з метою становлення особистостi.
Головне завдання у шдготовщ кватфшованих фахiвцiв — навчити молодь самостшно тзнавати, самостшно працювати, вм^и застосовувати отримаш знання на практищ. Новi
педагопчш технологи покликан задовольнити суспшьство у пiдготовцi спецiалiста ново! якосп. Тому на сучасному етапi розвитку вищо! освiти виняткового значення набувае самостiйна робота студентiв, основною метою яко! е активiзацiя творчого потенщалу кожного студента. Аналiз стану розробленосп проблеми дозволяе стверджувати, що разом iз певними успiхами досягнутий рiвень И вирiшення не можна вважати належним. Як свiдчить аналiз педагопчно! теори та практики, не вс можливостi самостшно1 роботи в навчальному процес ВНЗ використовуються оптимально.
Мета статт — розкрити деякi педагопчш умови устшно! оргашзаци самостшно1 роботи студенев у кредитно-модульнiй системi.
Активiзацiя самостшно1 роботи студентiв пов'язуеться дослщниками з рiзними умовами: iз формуванням та розвитком умiнь i навичок самостшно1 роботи, якi необхiднi для будь-яко1 професшно1 дiяльностi та потреби й здатносп постiйно i цшеспрямовано поповнювати сукупнiсть професiйних знань. Останшм часом з'явились дисертацiйнi дослiдження, в яких автори акцентують увагу на комплекс педагогiчних умов, що забезпечують ефективнiсть самостшно1 роботи.
Проте зазначимо, що в наукових дослщженнях не придшено уваги тим умовам, що забезпечують усшшшсть самостшно1 роботи студенев у системi кредитно-модульного навчання, яка мае значш потенцiйнi можливостi для ефективно1 оргашзаци шзнавально1 дiяльностi студенев.
Вирiшення поставлено1 проблеми в подальшому И розглядi здiйснювалося в напрямку виявлення i теоретичного обгрунтування оргашзацшно-педагопчних умов, якi сприяють ефективнiй оргашзаци самостшно1 роботи студентiв в системi кредитно-модульного навчання. Навчальний матерiал (змют навчання) може бути включений в структуру шзнавально1 дiяльностi (тобто «актуалiзований») лише у формi системи навчальних задач.
Важливим пiдтвердженням нашого бачення самостшно1 роботи студентiв як специфiчного виду дiяльностi (учiння) стало дослщження В.А. Козакова [5]. Дослiдником обгрунтована доцiльнiсть дiяльнiсного пiдходу до самостшно1 роботи як одше1 з важливих органiзацiйних умов.
Розкрити сутнiсть самостшно1 роботи як шзнавально1 дiяльностi можливо через виокремлення И компонент. П.1. Пiдкасистий визначае такi компоненти самостшно1 дiяльностi: студент, як суб'ект дiяльностi i навчальний матерiал як об'ект дiяльностi. Взаемодiя мiж суб'ектом i об'ектом можлива лише за наявносп навчально1 проблеми або шзнавально1 задача В зв'язку з цим у структурi самостшно1 роботи як засобу охоплення студентiв самостiйною дiяльнiстю необхщно виокремити «генетичну клiтину», яка е початком шзнавально1 активностi i самостшност особистостi. Такою «генетичною клiтиною» в самостшнш роботi е навчальна проблема або тзнавальна задача [7, 41].
Будь-яка тзнавальна задача мютить в собi суперечнiсть мiж даним i тим, що треба знайти, усвщомлення якого е джерелом думки. Як вщзначають науковцi, пiзнавальна задача мютить в собi конфлiктну ситуацiю, протирiччя мiж даними i тим, що шукають. Розв'язання задачi в процес самостшно1 роботи потребуе або знаходження i застосування нових знань вже вщомими способами, або пошуку нових способiв отримання знань. Можуть бути задач^ якi потребують i першо1 i друго1 умови. В такому разi пiзнавальна задача, будучи зовшшньою причиною, поступово залучаючи студента до И виршення, перетворюеться у внутршнш збудник, у мотив оволодiння вмшням самостiйно дiяти.
Вирiшити багато оргашзацшно-методичних проблем самостшно1 роботи студентiв, на думку В. А. Козакова, е можливють за умови розроблення системи завдань-задач з дисциплши для самостшних навчальних дш студентiв [5, 32].
Доцшьний вибiр i науково обгрунтована розробка завдань-задач для самостшно1 роботи студенев е важливою умовою для досягнення як мети формування самостiйностi студенев, так i мети надбання ними знань, умшь i навичок з ушх дисциплiн. Це забезпечить шдготовку фахiвця, професiональнi та особистi якост якого повнiстю вiдповiдають вимогам часу.
Н.Ю. Посталюк зазначае, що «навчально-тзнавальна задача у вищiй школi виступае як спосiб завдання мети i як багатофункцiональний дидактичний засiб (активiзацil, управлiння, оргашзаци та iн.)». Науковець пропонуе використовувати у ВНЗ цшюну систему навчально-
шзнавальних задач i цей процес називае проблематизацiею змiсту освiти. Вш переконаний, що такий пiдхiд дасть бшьший ефект, нiж використання окремих задач [9, 99-100].
Оскшьки суб'ективний досвщ у всiх студентiв дещо рiзний, вiн робить кожного з них ушкальною, неповторною особистiстю. Це потребуе розробки диференцшованих завдань для самостшних робiт, якi враховують суб'ективний досвщ студента i забезпечують дозоване зростання складностi завдань, що дозволяють цшеспрямовано формувати самостiйнiсть студента. Забезпечивши кожного студента iндивiдуальними дидактичними засобами, викладач опосередковано управляе процесом вивчення дисциплши, оволодiння знаннями й умшнями, залучаючи кожного до самоуправлiння та самоконтролю над системною i цшеспрямованою навчальною iнформацiею.
Характер задач самостшно! роботи, стушнь !! складностi змшюються на рiзних етапах навчання i залежить вiд специфiки навчальних предме^в. Змiна складностi завдань зумовлена необхщшстю тако! органiзацi! самостiйних робiт студенев у сучасному навчальному процесi, при якш студенти не тiльки засвоюють передбачену програмою систему знань, умшь i навичок, а й розвивають сво! творчi можливостi i залучаються до безперервно! самоосвiти.
Виконання завдань рiзного рiвня складностi в процес самостiйно! дiяльностi, вважае науковець, примушуе студента проявляти iнтелектуальну активнiсть i самостiйнiсть, створюе умови для послщовно! змiни мотивацiйно! сфери навчання — вщ зовнiшньо! стимуляци до внутршньо! мотиваци. Остання виражаеться у задоволенш студентом безпосередньо процесом пiзнання, що надат спонукае його до систематичного прояву активного вщношення до надбання знань.
Чiтко сформульована навчально-пiзнавальна задача (теоретична чи практична) е основою для визначення власних дш студента вщповщно до поставлено! мети, а викладачу дозволяе вчасно виявити перепону, яку студенту важко або неможливо подолати самостшно.
Психолопчною формою змши ставлення до зовнiшнiх цiлей навчання, на думку
B.О. Козакова, може бути професюнатзащя тдготовки майбутшх спещалю^в, яка може здiйснюватися шляхом виокремлення професюнально орiентованих задач зi самостшно! роботи
[5, 22].
У системi типових задач з кожно! дисциплши обов'язковими е таю, що пов'язаш з майбутньою професшною дiяльнiстю (дослщницью, конструкторськi, технологiчнi, управлiнськi).
Оскiльки технолопя модульного навчання базуеться на визначенш замкнених навчальних одиниць (модулiв), взаемопов'язаних мiж собою i спрямованих на розв'язання задач i формування певних вцщв дiяльностi, ефективнiсть !! залежить вщ застосування системного пiдходу для оргашзаци самостшно! роботи. Назва «системний шдхвд» походить вiд термiна «система», що означае цше, складене з частин, з'еднання. Тому перш шж перейти до розгляду системного шдходу, ми вважали за необхiдне визначитися з поняттям системи взагалi i системи самостiйно! роботи в цшсному педагогiчному процесi.
В.С. Пiкельна визначае систему як «складне утворення, що складаеться з шдсистем, функцiонування яких шдпорядковано единiй метi» [8, 72]; Основною характеристикою систем вважаеться !х складнiсть, тобто кiлькiсть компонентiв, яю утворюють !! структуру.
Структуру педагопчного процесу, з точки зору системного шдходу, виразно й чiтко розкрили В П. Безпалько та Ю.Г. Татур. Науковщ визначають шiсть компонентiв педагопчного процесу: цш освiти; студенти; змют навчання; дидактичнi процеси, викладачi, оргашзацшш форми [2, 33].
Визначений структурним компонентом у педагогiчнiй системi дидактичний (навчальний) процес Т. А. 1ль!ною розглядаеться як «системний об'ект. Вш е достатньо складним структурним об'еднанням рiзноманiтних пiдсистем, в якому об'ект навчання — студент може розглядатися як складна саомооргашзуюча шдсистема i центр всiе! системи, що спрямовуе i керуе всiею системою «навчальний процес» — викладач» [4, 20].
На цш позици грунтуеться й висновок, зроблений вщомим укра!нським педагогом
C.У. Гончаренком, який зауважуе, що «навчання як двобiчний процес складаеться iз викладання (керуюча пiдсистема — управлшня навчальною дiяльнiстю студентiв) та учшня (пiдпорядкована пiдсистема — складний процес оволодiння знаннями, вмiннями та навичками)» [6, 28].
Близьким до ща концепци е пiдхiд А.М. Алексюка. Дослiдник, визначаючи «навчання як дидактичну систему дiяльностi, яка постiйно розвиваеться i змшюеться, забезпечуючи виховання та розвиток людини», виокремлюе в нiй наступнi структурш системоутворюючi елементи: 1) повiдомлення (передавання знань); 2) засвоення; 3) вщтворення засвоеного; 4) застосування на практищ [1, 129]. Аналiз структурних елеменпв процесу навчання (засвоення, вiдтворення, застосування на практищ) вщображае компоненти самостшно1 роботи студентiв.
Таким чином, дослщження вчених засвiдчують, що досягнення ефективност самостiйноï роботи студентiв вимагае здшснення системного пiдходу в ïï оргашзаци. Аналiз дослiджень дозволяе стверджувати, що самостшна робота студентiв може розглядатися як вщносно цiлiсний процес, тобто система з багато аспектною структурою, складниками я^' е суб'ект тзнання (особистiсть студента), мета, завдання, змют, форми, методи, управлiння. Системний шдхвд до самостiйноï роботи охоплюе вс ïï компоненти — вiд постановки цшей i конструювання самостiйноï роботи до перевiрки ïï ефективностi. Вш е однiею з найбiльш ефективних умов удосконалення самостiйноï роботи студенев.
Оскiльки системний пiдхiд грунтуеться на положенш про те, що «специфша складного об'екта (системи) не вичерпуеться особливостями елементiв, якi входять до неï, а пов'язана передусiм з характером взаемоди мiж елементами», тому першочерговим, як вiдзначають В. Загвязинський i Р. Атаханов, е завдання «тзнання характеру та мехашзму цих зв'язюв i вщношень» [3, 44]. Нас щкавив характер взаемодiï основних учасникiв процесу самостiйноï роботи — викладача i студентiв.
С. Л. Рубшштейн стверджував, що своерiднiсть особистостi бшьше визначають вiдносини, якi нею усвщомлюються: «...без здiбностi свiдомо знайти певну позищю немае особистосп» [10, 314]. В кредитно-модульнш системi навчання особистюний пiдхiд до взаемодiï педагога i студента е неодмшною умовою усшшного самостiйного здобуття знань студентами.
Стосунки мiж учасниками навчально-виховного процесу можна вважати оптимальними, якщо вони особисто-орiентованi, тобто сприяють самоствердженню i самореалiзацiï студенев, створюють емоцiйно-приемний клiмат, який зумовлюе виникнення почуття соцiального захисту. Таю стосунки зшмають надмiрне хвилювання в ситуаци випробування, знижують рiвень реактивноï тривожностi студентiв i сприяють формуванню адекватноï емоцiйноï оцiнки один одного.
В умовах особистюно орiентованих вщносин основним учасником освiтнього процесу е студент i цей процес мае вщповщати його щнностям та штелектуальним здiбностям. Тому викладач покликаний полегшувати процес навчання, створювати атмосферу взаемноï довiри i живого спiлкування, тобто сприяти самореалiзацiï особистостi i студента в процес навчання. Перерозподiл вцщв активностi i функцiй суб'ектiв навчально-тзнавального процесу, створення стосункiв, заснованих на взаеморозумшш та взаемоповазi, доброзичливостi i творчш спiвпрацi вважають необидною педагопчною умовою успiху навчально-пiзнавальноï дiяльностi.
Життевим простором, в якому можливе сшвроб^ництво викладача i студента, е суб'ектний досвщ останнього як особливе поеднання знань, почуттiв, установок, особистiсних сми^в, що стало надбанням конкретноï особистосп, його самодостатня цiннiсть i можливють використання у разi необхiдностi. Засвоюючи змют навчальноï дисциплiни, студент сшввщносить його зi змiстом власного досвщу, а тому презентуе викладачевi не лише шформащю, а й власний досвщ, який е закономiрним результатом особистюного розвитку.
Реалiзацiя принципу суб'ектносп навчання грунтуеться на правi студента на самовизначення i самореалiзацiю в шзнавальнш дiяльностi через оволодiння ïï способами, що передбачае пристосування осв^и до нього. Вирiшення цього завдання потребуе гумашзацн i демократизацiï освгтнього середовища, яке було б сприятливим для студента i допомогло ефективно здшснювати самостiйну роботу.
Основною характеристикою такого осв^нього середовища е дiалоговий режим на заняттях. Саме дiалог е умовою, що допомагае студенту вщчувати нестачу знань, умiнь, навичок i бажання, вольовi, емоцiйнi та штелектуальш зусилля до вирiшення нових навчально-практичних завдань, якi дедалi ускладнюються. Такi завдання спрямовують навчальну дiяльнiсть студента, спiввiдносять результати його роботи з об'ективними вимогами викладача.
Важливють дiалогу на занятп у ВНЗ шдтверджують i hobî думки вчених про роль викладача у навчально-виховному процесс В умовах формування i зростання самостшносп студентiв науковщ вбачають нову роль викладача як активного наставника, керiвника-консультанта. Викладач повинен полегшувати (а не ускладнювати) процес навчання, створювати атмосферу взаемно! довiри i живого спiлкування, переконаний В.Ю. Стрельнiков
[11, 54].
Опташзащя педагогiчноï взаемодiï викладача i студенев у навчальному процесi та управлшня нею передбачае поступовий ïx взаемний обмш соцiально-рольовими функцiями та перехщ вiд iндивiдуально-спiльного (фронтальне чи паралельне навчання) до спшьно-взаемодiйного типу оргашзаци навчання (груповi форми навчання, дiловi iгри, «мозковi штурми», дискуси тощо). Важливим також е науково-методичне забезпечення та псиxологiчний супровiд ^агностика, консультацiя, псиxокорекцiя та iн.) педагогiчноï взаемодiï.
Здiйснення особистiсно орiентованого шдходу базуеться на необхщносп забезпечення кожному студенту свободи вибору як важливо1' умови для становлення особистосп. Вiдомi науковцi Л. Хьелл i Д. Зшлер, дослiджуючи феноменологiчний напрямок теори особистостi К. Роджерса, встановили, що одна iз п'яти основних особистюних характеристик, якi е спiльними для повнощнного функцiонування людей, — це емшрична свобода як почуття особисто влади, здатнiсть робити вибiр i керувати собою. «Сдиний, хто вщповщае за мо1' власнi дiï та ïx наслiдки — це я сам», — пишуть вони [12, 549].
Таким чином, умовою ефективност самостiйноï роботи е свобода вибору студентом шдивщуального шляху в опануванш знань. В.Ю. Cтрельнiков також вважае, що виршальним елементом ситуацiï особиснсного i професiйного розвитку е необхщнють робити вибiр, який дае вщчуття бiльшоï свободи i вiдповiдальностi [11, 85]. Дощльшсть тако1' парадигми, на думку вченого, визначаеться фiлософiею iндивiдуального вiльного вибору людиною свого життевого шляху; цiннiсною орiентацiею на вшьне самовизначення особистостi, в якому освгтня дiяльнiсть займае одне з провщних мiсць i е важливим засобом розвитку особистосп; iдеею варiативностi предметно-змютового наповнення освiти, принциповою установкою на багатомаштнють освiтнix потреб особистостi, шляxiв, способiв i засобiв включення особистосп в освпнш процес [11, 58]. Студенти повинш усвiдомлювати залежнiсть мiж сво1'м вибором зараз i майбутшм професiйним успixом.
Забезпечення студентам свободи вибору в процес самостiйноï роботи потребуе розроблення та реалiзацiï програм iндивiдуального розвитку i саморозвитку особистосп. Педагог в процес органiзацiï самостшно1' роботи повинен надавати допомогу кожному студенту у розробщ особистiсноï стратеги навчання, максимально наближено1' до особистюних внутршшх програм його розвитку; роз'яснювати шляхи вибору iндивiдуальноï програми стосовно свое1' навчально1' дисциплiни, надавати загальну структуру знань з курсу i «амплиуду» навчально1' iнформацiï вiд низького, достатнього до найвищого рiвня. Реатзащя студентом права вибору рiвня завдань та послщовносп ïx виконання можлива за умови розробки банку рiзнорiвневиx завдань з кожного модуля. Розвиток шщативносп, самостшносп, творчо1' iндивiдуальностi студента будуть залежати вiд умов, створених для пробудження та розвитку цих якостей. Наявнiсть варiативниx iндивiдуальниx програм та завдань дозволяе коригувати процес iндивiдуально-професiйного становлення студента.
Отже, теоретичний аналiз наукових джерел з проблеми i практичний досвщ дозволили зробити висновок, що з метою позитивних змш у ^CT^i самостшно1' роботи студенпв важливо створити необxiднi педагопчш умови, що дозволяють визначити перспективи ïï подальшого розвитку. Такими умовами е:
- створення i використання щлюно1' системи завдань самостiйноï роботи, що передбачае чпке формулювання навчально-шзнавальних задач, врахування суб'ективного досвiду студенпв, розвиток ïx можливостей вiд репродуктивносп до творчостi, професiйна спрямованiсть навчальних завдань (дослщницьких, конструкторських, теxнологiчниx);
- взаемодiя викладача i студента в процеа органiзацiï самостiйноï роботи будуеться на основi особистiсно-орiентованого пiдxоду. Процес засвоення знань, умшь i навичок стае суб'ективно значущим. Реалiзацiя iндивiдуального пiдxоду в органiзацiï самостiйноï роботи
передбачае: психолого-педагопчне дiагностування студентiв; диференцiацiю завдань; забезпечення iндивiдуального темпу засвоення навчального матерiалу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алексюк А.М. Педагопка вищо! школи. Курс лекцш: модульне навчання. — К.: 1СДО, 1993. — 220 с.
2. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса педагогической подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. — 141 с.
3. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.
— М.: АСАБЕМ1А, 2001. — 208 с.
4. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М.: Знание, 1972. — 88 с.
5. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение.
- К.: Вища школа, 1990. — 248 с.
6. Методика навчання i наукових дослвджень у вищш школг Навч. поабник / За ред. С. У. Гончаренка, П. М. Олшника. — К.: Вища школа, 2003. — 323 с.
7. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
8. Пикельная В. С. Теоретические основы управления: школоведческий аспект. — М.: Высшая школа, 1990. — 175 с.
9. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989. — 206 с.
10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М.: Педагогика, 1973. — 423 с.
11. Стрельшков В. Ю. Педагопчш основи забезпечення особистюного i професшного розвитку студенпв засобами шновацшних технологш навчання. — Полтава: Полтавський ун-т спожив. кооперацп Украши, 2002. — Кн. 1. — 296 с.
12. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. — СПб.: Питер, 2003. — 608 с.
