CC BY
18
шдготовки, що створюе додатковi можливостi для набуття ним у подальшому обрано! спецiалiзацii. З впровадженням положень ECTS передбачаеться пiдвищення мобiльностi студента всередиш краши, мiста або регiону, а також мiж рiзними навчальними закладами i навчальними програмами [5, 3]. Заходи для забезпечення мобшьносп вимагають наявностi вiдповiдних мотивiв у студенев. Адже впровадження кредитно-модульно! оргашзаци навчального процесу, шдвищення ролi самостшно! роботи, поряд i3 забезпеченням прозоростi i сумiсностi навчальних програм, результатiв оцшювання знань та iнших вимог ECTS, е лише засобами досягнення головно! мети Болонського процесу — створення единого осв^нього простору. Якщо внутршня мотивацiя студента не буде спрямована на його майбутню професiйну дiяльнiсть i максимально якiсне формування необхщних компетентностей, гасла Болонського процесу для системи шдготовки вчителiв трудового навчання залишатимуться декларативними.
Ця проблема не може бути виршена лише змiною форми оргашзаци навчального процесу чи використанням нових методiв навчання. Низький престиж професи вчителя трудового навчання, вщповщно низький конкурс у педагогiчних ВНЗ на напрям шдготовки «Технолопчна освга» разом iз несприйняттям Болонського процесу викладачами — це и обставини, через яю впровадження европейських вимог обмежуеться лише формальним i техшчним аспектами.
Л1ТЕРАТУРА
1. The European Higher Education Area. The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education. URL: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF
2. Наказ МОН Укра!ни № 774 ввд 30.12.2004 р. Про впровадження кредитно-модульно! системи оргашзаци навчального процесу. http://www.mon.gov.ua/laws/MON_812.doc
3. Доповщна записка про про стан проведения педагопчного експерименту щодо впровадження кредитно-модульно! системи оргашзаци навчального процесу у вищих навчальних закладах III —
IV р!вшв акредитаци. URL:http://www.mon.gov.ua/education/higher/bolon/r_coll.doc
4. Наказ Мшютерства освгги Укра!ни № 161 ввд 02.06.1993р. «Про затвердження Положення про органiзацiю навчального процесу у вищих навчальних закладах».
5. ECTS Users' Guide. European Credit Transfer and Accumulation System and the Diploma Supplement, Brussels, 2005, 51 p.
6. URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf
7. Оценка качества профессионального образования. Доклад 5. Май 2001/ Под общей ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 186 с.
1нна АГАЛЕЦЬ, Володимир ЮРЖЕНКО
САМОСТ1ЙНА РОБОТА З ФАХОВОГО ПРЕДМЕТА «ОСНОВИ ЕТИКЕТУ» ЯК ОСНОВА ПРОФЕС1ЙНО1 ПОДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ
V cmammi розкриваються 6a3oei тдходи до самостшно'1 роботи майбуттх учителiв трудового навчання nid час засвоення предмета «Основи етикету». Через досвiд нaуковцiв обтрунтовуються засади реалгзаци самостшно'1 роботи та iндивiдуaлiзaцii навчання й учтня.
Визначальне значення у шдготовщ фахiвця освггньо! галузi на сучасному еташ розвитку вищо! школи мае самоосв^ня система дiяльностi студенпв. Неможливо уявити спещалюта у сферi освiти, котрий би не вмiв i не бажав отримувати знання за рахунок навчання i учшня. Основою учшня е самоосвга, тобто отримання знань, способiв дiяльностi, компетентностей за рахунок самостшно! роботи.
Специфiкою фахового предмета «Основи етикету» е не тшьки i не стiльки навчальна дiяльнiсть пiд час аудиторних занять, як накопичення досвiду. Досвiдом ж е не те, що вщбуваеться з особистiстю, а те, що робить особистють з тим, що з нею вщбуваеться. Ця сентенщя вiдзначае необхiднiсть отримання досвщу дiяльностi на основi етикетних норм.
Необхщшсть цього грунтуеться на тому, що т основш етикетнi пiдходи у поводженш особистостi вчителя, якi отримуе майбутнш вчитель трудового навчання суто на лабораторно-практичних заняттях, не можуть забезпечити закршлення знань та отримання сталого досвiду коректного, етикетного поводження у сусшльсга i безпосередньо у шкшьному колективi.
У зв'язку з вищевикладеним е необхiднiсть обгрунтування самостшно1 роботи з «Основ етикету». Логiка наукового пошуку призвела до думки про необхщшсть активiзацil шзнавально! дiяльностi студентiв пiд час самостшно! роботи. 1дея активiзацil дiяльностi у процес учiння з'явилася в Стародавнш Грецп в V ст. до н. е. й вiдтодi не втратила свое! актуальность Це стосуеться i процесу навчання студентiв факультету шдготовки вчителiв трудового навчання. Так, принцип активного навчання лежить в основi ще! методу Сократа, заснованого на використанш дiалогу. Цей метод навчання разом iз дискусiею використовував по^м Цицерон. Демокрит стверджував, що «в навчанш треба прагнути не стшьки до повного знання, скшьки до повного розумiння».
Мета статт полягае в розкриттi засад реалiзацil самостшно1 роботи майбутнiх вчителiв трудового навчання шд час засвоення фахового предмета «Основи етикету».
На сьогодш накопичений значний досвiд активiзацil шзнавально1 дiяльностi, що описаний у психолого-педагопчнш i методичнiй лiтературi [2]. Дослщження в галузi педагогiки i методики навчання за останш роки з питань активiзацil шзнавально1 дiяльностi у процес навчання спрямовувались на вивчення засобiв формування пiзнавальних потреб [6], прийомiв активiзацil процесу засвоення нових знань [19], розвитку творчо1 уяви [4], впровадження в навчальний процес системи пiзнавальних завдань [8], цшеспрямованого формування пошукових умiнь [15] тощо.
Так, М. Я. 1гнатенко визначае поняття активiзацil шзнавально1 дiяльностi як «процес, спрямований на мобiлiзацiю вчителем (за допомогою спецiальних засобiв) штелектуальних, морально-вольових та фiзичних сил..., на досягнення конкретное' мети навчання, розвитку та виховання, на посилену спшьну навчально-пiзнавальну дiяльнiсть..., на спонукання до ll енергiйно цiлеспрямованого здiйснення, на подолання шерци, пасивностi та стереотипних форм викладання i навчання» [6, 225].
Враховуючи структурнi компоненти шзнавально1 дiяльностi - цiльовий, потребшсно-операцшний, емоцiйно-вольовий, контрольно-коректуючий, автори визначають наступи умови активiзацil шзнавально1 дiяльностi:
1) формулювання мети на початку оргашзаци шзнавально1 дiяльностi, орiентованоl на кшцевий результат дiяльностi, i прийняття ще1 мети;
2) систематичне формування потреби в оволодшш знаннями i вщповщних мотивiв навчання, iнтересу до шзнавально1 дiяльностi;
3) доступнiсть базового змюту навчального матерiалу, який мае бути диференцшованим за рiвнями складностi (обов'язковий, тдвищений, поглиблений);
4) самостiйне конструювання тими, хто навчаеться, орiентовних основ дш в процесi розв'язання задач — моделей; таю ди розглядаються як правила-орiентири, евристичнi схеми, опорш плани, графи-схеми та iн.;
5) використання методiв проблемного навчання, структурування змюту навчального матерiалу i програмування дiяльностi на заняттях i в позааудиторний час за умов диференщацп навчання;
6) самостшна робота;
7) систематичне формування загальних i специфiчних для конкретного предмета прийомiв розумово1 i навчально1 дiяльностi)
8) поеднання традицшних засобiв навчання з новими шформацшними технологiями
(Н1Т);
9) поеднання емоцшного i рацiонального в навчаннi [6].
Пщхщ М. 1гнатенка у визначенш умов активiзацil пiзнавальноl дiяльностi е актуальним i щодо навчання студенев на факультетi пiдготовки вчителiв трудового навчання.
Один iз найважливiших чинниюв активiзацil пiзнавальноl дiяльностi студентiв - !х самостiйна робота. У психолого-педагопчнш та методичнш лiтературi бiльшiсть авторiв вважають ll найважливiшою умовою тдвищення активностi студентiв i засобом оргашзаци
1хньо1 пiзнавальноï дiяльностi [3; 7; 9; 10; 11; 13; 17]. Так, П. Пщкасистий розглядае самостiйну роботу як «специфiчний педагогiчний 3aci6 оргашзаци та управлшня самостiйною дiяльнiстю» [13, 147].
З. Семенова зазначае, що для aктивiзaцiï пiзнaвaльноï дiяльностi за допомогою сaмостiйноï роботи необхвдне дотримання певних вимог до ïï оргашзаци:
- планування сaмостiйноï роботи: визначення понять, зaкономiрностей, що повиннi засвогш студенти, пiдготовкa вaрiaтивних завдань, вибiр зaсобiв (джерело знань, зaсiб управлшня тзнавальною дiяльнiстю, зaсiб контролю);
- шструктаж студента: визначення навчального завдання, порядок його виконування, термiни виконання [14].
М. Я. 1гнатенко визначае таю вимоги до впровадження завдань шд час сaмостiйноï роботи:
- вщповщшсть змiсту завдань конкретнiй метi навчання та iндивiдуaльним можливостям студентiв;
- вaрiaтивнiсть завдань i диференцiaцiя ïx за склaднiстю;
- своечасна допомога студентам, яю ïï потребують [6].
У процес пошуку студентами виршення завдань стимулюеться iнтерес до нового, який поступово переходить у прагнення до шзнання невiдомого. Це прагнення потiм реaлiзуеться у конкретнiй шзнавальнш дiяльностi. При цьому пiзнaвaльнa потреба завжди пов'язана з метою дiяльностi студента як майбутнього вчителя трудового навчання. Цей зв'язок, вщзначае К. Платонов, мае двоединий характер. З одного боку, взaемодiя мiж студентом i виршенням нового завдання при виконанш сaмостiйноï роботи спричиняе зрушення або змiну рiвновaги в сташ наявних знань i досвiду виршення завдань, необxiдниx знань i нових зaсобiв дiяльностi, у досягненнi певного результату в своему навчальному шзнанш. Подолання цiеï порушеноï рiвновaги стае необхщшстю для студента i вщображаеться в його свiдомостi як тзнавальна потреба, що служить стимулом до дiяльностi. З iншого боку, мета дiяльностi, що зовнiшньо е завданням (надана чи сaмостiйно сформульована студентом, у майбутньому - вчителем або в конкретних умовах), спричиняе в студента прагнення до ïï досягнення. Це прагнення i е потребою новоï дiяльностi [12].
Таким чином, будучи зовшшньою причиною, завдання, суб'ективно прийняте студентом i виконане, що зумовило в xодi сaмостiйноï роботи стан нерiвновaги мiж наявними знаннями (досвiдом дiяльностi) й очшуваним одержанням необхвдного нового продукту, перетворюеться у внутрiшнього спонукальний процес, у мотив оволодшня вмiнням самостшно дiяти. Вiн у процесi структурування змiсту сaмостiйниx робiт й особливо в розробщ ix типiв i вцщв е засобом логiчноï i психолопчно].' оргaнiзaцiï навчального мaтерiaлу. В цьому рaзi завдання, як визначае П. Пщкасистий, - це ядро будь-яко].' сaмостiйноï роботи i, з одного боку, виступае шщатором сaмостiйноï пiзнaвaльноï дiяльностi, а з шшого - детермiнуе вiдповiдно до дидактичних цiлей уроку певну структуру нaвчaльноï дiяльностi школяра [13].
Завдання мютить у собi або необxiднiсть у пошуку i застосуванш нових знань уже вщомими засобами, або визначення нових шляxiв, зaсобiв добування знань. У практищ навчання нерiдко зустрiчaються завдання, вирiшення яких мiстять у собi i першу, i другу умови. Отримавши цi рiшення, студент поступово опановуе Тхню теxнологiю, новi операци, прийоми розумових дiй, напрацьовуе в собi прагнення до пошукового пiзнaння або переносить рaнiше засвоеш знання, операци i прийоми на новий мaтерiaл.
Сaмостiйнa робота е засобом навчання, який:
- узгоджуеться з конкретною дидактичною метою i завданням;
- формуе на кожному етат уроку необхщний обсяг i рiвень знань, навичок i вмшь для виршення певного класу завдань з поступовим просуванням вiд нижчих до вищих рiвнiв розумовоï дiяльностi;
- напрацьовуе псиxологiчну спрямовaнiсть на самостшне систематичне поповнення своïx знань, умшь, способiв дiяльностi. компетентностей орiентувaтися в потоцi iнформaцiï при виршенш нових завдань;
- е найважлившою умовою сaмооргaнiзaцiï i сaмодисциплiни того, хто навчаеться, у пiзнaвaльнiй дiяльностi;
- е головним знаряддям педагогiчного керiвництва й управлiння самостiйною пiзнавальною дiяльнiстю студента в процесi навчання [13].
Наше дослщження базуеться на визначенн самостшно! робота як форми прояву дiяльностi пам'ятi, мислення, творчо! уяви при виконанн навчального завдання, що призводить до одержання нового, рашше невiдомого знання або до поглиблення i розширення вже отриманих знань.
Самостшна робота, як фактор активiзаци шзнавально! дiяльностi, неодмiнно пов'язана з шдивщуальним пiдходом до певного студента. Цьому тдходу у навчаннi, його впливу на тзнавальну активнiсть тих, хто навчаеться, присвячена значна кшьюсть психолого-педагогiчних дослiджень [1; 5; 9; 16; 18; 20].
Щд iндивiдуальним пiдходом розумiеться врахування вже сформованих рашше шдивщуальних особливостей, а також наявна ситуащя впливу. Незважаючи на конкретну своерiднiсть iндивiдуальних особливостей майбутшх вчителiв трудового навчання, на сьогодш накопичений значний досвiд для здшснення iндивiдуального пiдходу до окремих студенев.
Так, Г. Терещук визначив змют iндивiдуального пiдходу в процес трудового навчання, який мiстить наступи основнi компоненти: систематичнiсть i всебiчнiсть вивчення iндивiдуальних особливостей учнiв; поеднання фронтально!, групово! та iндивiдуально! форм оргашзаци навчання; органiзацiя самостiйних робгг з використанням документацi! рiзного типу; поточний iндивiдуальний iнструктаж у процес виконання завдань; використання матерiалу, що роздаеться; диференщювання за рiвнем складност технiчних задач i завдань [16]. Така форма оргашзаци вдивщуального тдходу дуже ефективна, але вимагае вщ викладача серйозно! пiдготовки до заняття, що не завжди здiйснюеться на практищ.
Ми розглядаемо iндивiдуальний шдхщ у тiсному зв'язку iз самостшною роботою студента i конкретним засобом активiзацi! пiзнавально! дiяльностi майбутнього вчителя. Звщси визначення умов його впровадження:
- подання навчально! шформаци в iндивiдуальному для студента темп сприймання;
- варiативнiсть завдань завдяки юнуванню комп'ютерно! функцi! випадкового вибору (теми рефера^в, похiднi данi практичних занять тощо);
- диференцiацiя рiвнiв завдань за складнiстю !х виконання;
- наявшсть допомiжно! iнформацi! для студента.
Висновком з розглянутих пiдходiв щодо формування системи самостiйно! роботи майбутшх учителiв трудового навчання з навчального предмета «Основи етикету» е тдтвердження необхiдностi структуровано! дiяльностi щодо iндивiдуалiзацi! та посилення впливу самостшно! роботи на формування фахових знань, способiв дiяльностi, компетентностей у фаховш пiдготовцi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Беспалько В. П. Складов! педагогично! технолог!!. - М., 1989. - 192 с.
2. Валаткене С. С. Активизация обучения: Учеб. пособие по истории педагогики. Вильнюс, 1987. -92 с.
3. Васил!в В. I. Система дидактичних тзнавальних завдань для оргашзаци самостшно! роботи учтв на уроках загальнотехшчних дисциплш: Дис. ... канд. пед. наук. - К., 1994. - 157 с.
4. Дьомш О. А. Наочшсть як зааб актив!заци навчально-п!знавально! д!яльност! студент!в: Дис. ... канд. пед. наук. - К., 1997. - 190 с.
5. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984. - 496 с.
6. 1гнатенко М. Я. Методолопчш та методичш основи актив!заци навчально -шзнавально! дгяльносп учшв старших клаав при вивченш математики: Дис. . д-ра пед. наук. - К., 1997. - 335 с.
7. Коломинский Я. Л. Человек: Психология: Книга ля учащихся старших классов. - 2-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1986. - 223 с.
8. Корсакова О. К. диференщащя тзнавальних ситуацш у навчанш молодших шдлитав: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - К., 1997. - 24 с.
9. Лернер А. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1990. - 96 с.
10. Маланюк П. М. Повышение эффективности самостоятельной работы учащихся при изучении физики на основании использования компьютерной техники: Дис. ... канд. пед. наук. - К.. 1991. -165 с.
П1ДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ТА 1НЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА У КОНТЕКСТ _СВРОМТЕГРАЦМНИХ ПРОЦЕС1В_
11. Махмутов М. И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985. - 179 с.
12. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1981.
13. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальные исследования. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
14. Семенова З. В. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках информатики при использовании компьютера: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990. - 168 с.
15. Скоморовський Б. Г. Дидактичш засади розвитку пошуково!' тзнавально!' активносп учшв середньо!' школи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - 1вано-Франшвськ, 1996. - 22 с.
16. Терещук Г. В. Индивидуализация трудового обучения. - М, 1990. - 200 с.
17. Тименко М. Г. Визначальна роль самостшносп у трудовому становленш i професшному самовизначент школярiв // Науковi записки Тернотльського державного педагогiчного унiверситету. Серiя 3: Педагогiка i психологiя - 1998. - № 4. - С. 112-116.
18. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
19. Хаткова Л. В. Педагопчш умови активiзацil тзнавально! дiяльностi шоземних учшв: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Юровоград, 1997. - 19 с.
20. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. - 208 с.
Сташслав ТКАЧУК
ОРГАШЗАЦШНО-ПЕДАГОПЧШ УМОВИ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ВЧИТЕЛ1В ОСВ1ТНЬО1 ГАЛУЗ1 «ТЕХНОЛОГ1Я» ДО ВИКЛАДАННЯ ХУДОЖН1Х РЕМЕСЕЛ В ОСНОВН1Й ШКОЛ1
В статтi розкриваються вимоги та органiзацiйно-педагогiчнi умови для пiдготовки майбуттх вчителiв освтньо'1 галузi «Технологiя» до викладання художтхремесел в основтй школi
Сучасш сощально-економ1чш процеси зумовили необхщнють переходу вищо! школи до тдготовки майбутшх спещалют1в, яка передбачае тдвищення р1вня !х професюнал1зму, компетентности професшно! культури.
Так, державною нацюнальною програмою «Осв1та» (Укра!на XXI стол1ття) обумовлено, що вища освгга повинна забезпечувати фундаментальну наукову, загальнокультурну, практичну тдготовку фах1вщв, творчий потенщал яких мае спрямовуватися на всеб1чний розвиток особистост як найвищо! цшносп суспшьства. Тому тдготовка кадр1в вщповщно до сучасних вимог суспшьства, з урахуванням зростання обсяпв науково-техшчно! шформаци повинна включати: оволодшня методами самостшного пошуку, анал1зу 1 синтезу процес1в та явищ, корекцп професшно! д!яльносп. За останш роки в Укра!'ш здшснено значну роботу в систем! народно! осв1ти стосовно розширення та вдосконалення змюту, форм { метод1в роботи шкш та позашкшьних навчально-виховних заклад1в з пропаганди й вщродження народного мистецтва у процес! трудового навчання ! виховання школяр1в.
В дослщженнях О. Абдулшо!', О. Гришино!, Н. Кузьмшо!', В. Сластьонша, Л. Сшрша, А. Щербакова анал1зуються структура ! змют роботи вчителя. Вони визначили компоненти педагопчно! д!яльносп вчителя, структуру, змют ! об'ем професшно-педагопчних умшь, необхщних йому для ефективно! д!яльносп.
Анал1з психолого-педагопчно! л1тератури, дисертацшних дослщжень вчених дозволяе зробити висновок: систематичш заняття р1зними видами одного декоративно-ужиткового мистецтва сприяють психолопчнш та практичнш готовносп молод! до вибору профес!!, озброюють !х знаннями, ! розвивають спещальш вмшня та навички, сприяють процесу активного формування базових професшних якостей, стимулюють творчий пошук у виршенш трудових завдань, що незабаром становитиме м1цне шдгрунтя для вщродження й подальшого розвитку нацюнально! культури.
Зростання в останш роки прагнення суспшьства до вщродження нацюнальних духовно-матер1альних цшностей ставить перед педагопчною наукою завдання розробки змюту, засоб1в, метод1в, оргашзацшних форм навчання студенев народному декоративно-ужитковому мистецтву. Однак наведений перелш дослщжень показуе, що, незважаючи на значну кшькють
