CC BY
18
Основш цш-функцл громадянського виховання базуються на уявленнi про сутшсть людини як абсолютно! цiнностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. — М., 1997.
2. Дьюи Дж. Школа и общество. — М., 1924. — 168 с.
3. История педагогики и образования. / Под. ред. А.И. Пискунова. — М., 2001. — 512 с.
4. Рогачева Е.Ю. Педагогика Дж.Дьюи в контексте разных культур // Педагогика. — 2003. — №8. —
С. 88-95.
5. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ.; Общ. ред. П.С. Гуревича. — М.: Прогресс, 1995. — 270 с.
6. Apple M. Ideology and Curriculum. — N.Y., 1980. — 163 p.
7. GoodladJ.M. A Place Called School. — N.Y., 1983. — 123 p.
8. Maslow A.N. The Father Reaches of Human Nature. — N.Y., 1971. — 137 p.
9. Miller R. Humanism and Education. — N.Y., 1974. — 115 p.
10. Weinstein G., Fantini M. Toward Humanistic Education: A Curriculum of Affect. — N.Y., 1970. —
P. 21-29.
1рина СУЛИМ
КЕР1ВНИЦТВО САМОСТ1ЙНОЮ ПОЗААУДИТОРНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТ1В ПЕДАГОГ1ЧНИХ КОЛЕДЖ1В США ТА II ОЦ1НЮВАННЯ
Стаття присвячена висвтленню зарубгжного досвгду оргашзаци самостшного навчального процесу, анализу кергвництва самостшною позааудиторною роботою студентгв педагоггчних коледж1в США.
Сучасний стан мiжнародних зв'язюв Укра!ни у рiзноманiтних сферах життeдiяльностi, вихщ И у европейський та св^овий проспр, новi пол^ичш, соцiально-економiчнi та культурш реали потребують певних трансформацш у сферi осв^и як важливого державного шституту, у тому чи^ й у галузi оргашзаци самостшного навчання. Удосконалення системи оргашзаци самостшного навчання студенев сприятиме полшшенню якостi пiдготовки спецiалiстiв, спонукатиме !х до самостiйного творчого мислення, до самовдосконалення, самовиховання. Мета cmammi — висв^лити зарубiжний досвiду оргашзаци самостшного навчального процесу, а саме питанням керiвництва самостiйною позааудиторною роботою студенев педагогiчних коледжiв США.
Важливим джерелом для вивчення американсько! освггньо! системи е пращ Дж. Броф^ П. Сеттлера, Р. Сторра, Ч. Дж. Пшга, Дж. Бiчампа, Дж. Барроу, Г. Флендерса, Д. Хеннiнгса та ш. Питання керiвництва самостiйною позааудиторною роботою студенев педагогiчних коледжв США дослщжували такi американськi педагоги-дослiдники: Р. Фарр, К. Франк, К. Джервю, М. Дшсон, М. Манiнг, А. Комбс, , Г.Д. Борр, Дж. Соршг.
Анатз системи оцiнювання знань, здобутих студентами педагопчних коледжiв США у процес виконання самостшно! позааудиторно! роботи, свiдчить, що вона е досить ч^кою, задовольняе сучаснi вимоги багаторiвнево! освiти, стимулюе досягнення високих результапв у навчаннi, передбачае диференцшований пiдхiд до кожно! дисциплiни як науки та складово! навчально! програми, мае ефективний iнструментарiй оцiнки рiвня знань i якостi навчання. Система оцшювання вищо! школи США вважаеться ефективною, якщо вона вщповщае таким основним вимогам:
- вщображае глибину засвоення навчального матерiалу, тобто точно реагуе на рiвень засвоення студентами знань, навичок та умшь;
- активiзуе процеси самоосв^и та самовиховання, стимулюе активну самостшну роботу в оволодiннi професшними дисциплiнами;
- забезпечуе об'ективнiсть та iндивiдуальний пiдхiд до оцiнки рiвня знань i якостi навчання кожного студента як особистосп [9].
Для американських педагогiчних коледж1в характерною е особлива система облшу самостшно! навчально! дiяльностi студентiв. За одиницю !! вимiрювання береться залiкова година або заткова одиниця — кредит. Одна заткова одиниця становить у середньому 3 години
навчально! роботи студента щотижня протягом усього семестру або 45 годин навчально! роботи за умови 15 тижшв у семестрi. Ця цифра охоплюе необхщну кiлькiсть годин аудиторних занять i час самостшно! роботи. Кожна залiкова одиниця означае 1 годину на тиждень лекцш або практичних занять або 3 години лабораторного практикуму чи домашньо! роботи. Загалом, плануючи навчальний процес, в американських вузах враховують, що на 1 годину аудиторних занять студент витрачае 2 години самоспйно! позааудиторно! роботи. Для одержання того чи того ступеня встановлюеться мшмальна кiлькiсть залiкових одиниць, якi мають набрати кандидати за час навчання. Для навчального плану з орiентацiею на одержання звання магiстра освгги обов'язкова кiлькiсть кредитiв (залiкiв) вщ 42 до 48 (вiд 210 до 240 год.) на семестр. Навчальш курси в межах цього плану роздшеш на 3 блоки: теоретичт курси, предмети практичного спрямування, дослiдницька робота. Четвертим додатковим блоком можна вважати таку форму самостшно! позааудиторно! роботи, як практика в школ^ Вщповщно до навчального плану для мапстра гуманiтарних наук студент повинен набрати меншу кшьюсть кредитив — 36: 9 кредитiв (тобто 45 год.) — за ознайомлення i успiшне опрацювання матерiалу теоретичних курсiв; 9 кредитiв — практичш курси; З кредити (15 год.) — робота в школц 3 кредити — теоретичнi розробки; 12 кредитив (90 год.) — курсова робота або успiшне опрацювання матерiалу з елективних курсiв.
Змiст осв^и мiстить критерi!' оцiнювання самостiйно!' навчально! роботи. Особлива увага придшяеться формуванню всебiчного глибокого розумiння сутностi оцшки як важливо! педагогiчно! категорi!, а також умшню !! ефективного застосування на практицi. За умов неперервно! самостiйно! освiти мета оцiнки — забезпечення студенпв конструктивною iнформацiею про яюсть !х знань i визначення напрямiв !х удосконалення. Тобто оцшка слугуе цiлям дiагностики, коректування i спрямування самостiйно! дiяльностi; функцiя !! — творча, формуюча, а не контролююча.
Одним зi стрижневих моменпв самостiйного позааудиторного навчання студентiв американських коледжiв е самооцiнка. Майбутнiх педагопв у процесi навчання орiентують на усвщомлення самооцiнювання. Однiею з найбшьш важливих характеристик цього процесу е безперервшсть. Оцiнювання присутне i дiе протягом усього процесу самостiйного навчання, створюючи умови для постiйного процесу зворотнього зв'язку, дiагностики i коректування самостшно! навчально! дiяльностi. Методи i прийоми оцiнки при цьому досить нетрадицшш, наприклад, обмiн думками з колегами, спостереження i аналiз поведшки студента в звичайному навчальному середовищi тощо [3].
Американськi педагоги вважають, що володiння технiкою оцiнювання е одним з основних умшь ефективно! роботи викладача, а ефективнiсть оцшювання залежить вiд чiтко сформульованих критерпв. Тому американських учителiв навчають ч^кш постановцi цiлей та !х адекватнш перевiрцi — тестуванню. Прiоритетним вважаеться поточне тестування, яке допомагае своечасно коректувати навчальну програму i уточнювати педагопчш цiлi в процесi самостшного навчання.
Видiляють два типи оцшювання: формуюче (formative) i пiдсумкове (summative). Перше використовують для заохочення студента на початку та шд час самостшного навчального процесу. Формуюче оцшювання включае попередне тестування, контрольш тести з метою заохочення, спостереження за самостшними завданнями, що виконаш студентами. Пщсумкове оцiнювання, яке е спробою встановити обсяг засвоених знань, як правило, використовують тсля завершення певного етапу самостiйного навчання. Наведемо приклади тестiв, якi найчастiше застосовуються для перевiрки знань, здобутих студентами педагопчних коледжiв США у процесi виконання самостiйно! позааудиторно! роботи:
1. Тест з конкретно! теми для письмового виконання, який даеться на досить довгий вiдрiзок часу — 45 хвилин i бшьше.
2. Тест, який передбачае вщповщ типу "так" i "ш". Кiлькiсть запитань у тест вiд 30 до 100. Обов'язкова вимога до тесив такого типу — ч^ке формулювання питань, щоб суть !х була абсолютно зрозумшою для студентiв i виключала можливють механiчних вiдповiдей.
3. Тест, спрямований на визначення умiнь студенпв самостiйно формулювати запитання з визначено! теми.
4. Тест, який передбачае групування студентами запитань з дано! теми, запропонованих викладачем хаотично.
5. Тест, який передбачае групування вщповщей на запропоноваш викладачем запитання з рiзних тем (метод вибору).
6. Тест, який передбачае B^ip одте! правильно! вiдповiдi на запитання.
7. Тест, який передбачае вибip правильного запитання на запропоноваш ваpiанти вiдповiдей.
8. Тест, який передбачае вибip найбiльш вiдповiдного запитання (одного iз запропонованих), яке б повшстю вiдповiдало данiй вiдповiдi. Уш запpопонованi запитання пpавильнi, але шдкреслюеться найбiльш вдалий та точний, на погляд студента, ваpiант.
9. Тест, який передбачае виявлення i формулювання проблеми на основi набору запропонованих запитань. Питання можуть бути систематизоваш i поставлеш безсистемно.
10. Тест, який передбачае сортування правильних вщповщей вiдповiдно до запитань.
Офiцiйнi тдсумки pезультатiв самостiйного навчання кожного студента тдбиваються
напpикiнцi кожного семестру. Для цього, як правило, використовуеться така система балiв: А-= 4,00 балам за залш i е вищою оцiнкою знань ("вщмшно"); А/В = 3,50 — середне мiж вищою ("вщмшно") та доброю оцшкою; В = 3,00 — "добре"; В/С = 2,50 — середне мiж "добре" та "задовшьно"; С = 2,00 — "задовшьно"; С/D = 1,50 — середне мiж "задовшьно" i "незадовшьно"; D = 1,00 — "незадовшьно"; D/F = 0,50 — середне мiж "незадовшьно" та "дуже погано"; F = 0,00 — "дуже погано" (найнижча оцшка знань). Iнодi, для бшьш точно! оцiнки знань студентiв, використовуються й такi оцiнки: А+ (означае — "блискуч знання"); А-С^внюе 3,80-3,90); А/В+ (доpiвнюе 3,60-3,70); А/В- С^внюе 3,30-3,40); В+ (доpiвнюе 3,103,20); В- (доpiвнюе 2,80-2,90); В/С+ (доpiвнюе 2,60-2,70); В/С- (доpiвнюе 2,30-2,40); С+ (доpiвнюе 2,10-2,20); С- (доpiвнюе 1,80-1,90); C/D+ (доpiвнюе 1,60-1,70); С/D- (доpiвнюе 1,301,40); D+ (доpiвнюе 1,10-1,20); D- (доpiвнюе 0,80-0,90); D/F+ (доpiвнюе 0,60-0,70); D/F-(доpiвнюе 0,30-0,40); F+ (доpiвнюе 0,10-0,20). Оцiнки F- не юнуе.
Академiчна успiшнiсть студента вважаеться доброю, якщо набраний ним середнш бал становить не нижче 3,00. Якщо цей бал не нижче 2,00, piвень навчання студента е цшком задовшьним. Якщо ж цей бал нижче шж 2,00, академiчне становище студента вважаеться шд загрозою: у цьому випадку студенту надаеться академiчний випробувальний строк. Наприкшщ наступного семестру академiчна успiшнiсть цього студента тдлягае пеpевipцi.
Академiчнi ради коледжiв постiйно контролюють академiчний стан устшност студентiв, прогнозують можливi утруднення у набуттi знань студентами та намагаються запобiгти !м. Якщо студент не виконав уше! роботи, необхщно! для оволодiння тим чи тим курсом, не виконав завдання самостшно! позааудиторно! роботи i його середнш бал нижчий за 2,00, то вш мае академiчну заборговашсть (незавершешсть).
Незавершешсть (академiчна забоpгованiсть) — це навчальна категоpiя, яка означае, що студент не виконав уше! академiчноï роботи, необхiдноï для оволодiння тим чи тим курсом. Такому студенту призначаеться термш, упродовж якого вш повинен виправити становище. Як правило, термш такого випробувального строку не може перевищувати одного мюяця з моменту початку нового семестру. У виключних випадках наданий строк для лшвщаци академiчноï забоpгованостi може бути збшьшено за письмовою згодою викладача.
Аналiзуючи питання оцiнювання та управлшня самостiйною позааудиторною роботою студентiв педагопчних коледжiв США, варто звернути увагу на такий вид поточного i шдсумкового контролю як метод постановки запитань. Вш усшшно застосовуеться як на шдивщуальному, так i груповому piвнях i допомагае найбiльш адекватно оцшити самостiйну роботу кожного студента. Запитання розпод^ють на пpоблемнi i оцшюючц останнi бiльш пpостi i не передбачають дискуси з проблеми, проблемы ж нацiленi саме на виршення проблеми в дискусiï. При цьому викладач виконуе функцiю консультанта: "вш повинен допомогти студентам знайти правильну вiдповiдь, використовуючи методи стимулювання вщповщ, пiдказування, метод уточнення запитання" [7].
Педагоги проводять консультування студенпв, яке охоплюе усi компоненти самостшного навчання, — вщ постановки цшей до аналiзу pезультатiв i коректування навчальноï взаемодiï. Консультування слщ розглядати як самостiйно оpганiзовану структурну одиницю взаемодiï викладача i студенпв i необхщну умову забезпечення цшсного процесу самостiйного позааудиторного навчання.
Головна мета консультування студенев з виконання самостiйноï роботи включае в себе:
- дiагностичне дослщження iнтересiв, нахилiв, мотивiв студентiв;
- коригування стратегш самостiйного здобуття шформаци i виявлення вiдповiдностi цiлям навчання;
- надання допомоги в набутп чи переорiентацiï iндивiдуально-соцiальних навичок, адаптуванш до рiзноманiття навчальних ситуацiй;
- спрямування до набуття навичок самостшного виршення проблем i прийняття ршень.
У системi консультування видiляють 4 етапи:
1) дiагностика навичок самостшного навчання, здiбностей, iнтересiв, когнiтивних можливостей, установок, мотивацiï студента на основi iнтерв'ювання, iндивiдуального тестування;
2) реалiзацiя програми консультування з врахуванням емоцiйного фактора стлкування, а також особливостей когштивного, вольового, афективного аспектiв особистостi кожного з студенев;
3) удосконалення консультативноï взаемодiï;
4) контроль за реатзащею педагогiчноï програми консультування з метою удосконалення процесу самостшного навчання.
Методи консультування у œ^^i керiвництва самостшно1' позааудиторною роботою студентiв педагогiчних коледжiв США можна згрупувати таким чином:
- методи консультування з особливим наголосом на позитивних аспектах розвитку i адаптаци;
- методи консультування, спрямоваш на усунення штелектуального i емоцюнального дискомфорту i удосконалення навичок стлкування.
Консультант у œ^^i самостшного iндивiдуалiзованого навчання повинен досконало волод^и методикою постановки запитань. Запитання консультанта у процес його взаемодiï зi студентом повиннi бути спрямованi на:
- конкретизащю певного аспекту проблеми консультування;
- активiзацiю участi студента у виршенш ïï;
- виявлення i розв'язання протирiч мiж змютом навчально].' проблеми та iндивiдуальними особливостями (мислення, пам'ятi, iнтересiв, пiдготовки) кожного окремого студента.
Позитивне емоцшне ставлення до результату консультування виникае у студента як наслщок емоцшно1' шдтримки консультантом його зусиль. Створення психолопчного клiмату, сприятливого для ефективного управлшня самостiйною позааудиторною навчальною дiяльнiстю студента в процес консультування, базуеться на використанш стилю спiвробiтництва у взаемоди консультанта i студента. Основа цього стилю — обов'язково позитивне ставлення до студента, взаемне прийняття суб'екпв взаемоди, високий рiвень довiри, вщвертють, вiдсутнiсть агресивностi.
Досить поширеною в американських ушверситетах та коледжах е методика "навчаючого консультування" (Learning Counseling Model), головна мета яко1' передбачае: забезпечення системност консультування; досягнення вщчуття задоволення вiд процесу консультування; ефективне використання кожного етапу консультування; редукщю вiдчуття тривожностi, невпевненостi та шших почуттiв, що заважають нормальному процесу консультування.
Розроблена в американських педагопчних коледжах методика шдивщуального консультування, що готуе студенев до самостшно1' позааудиторно1' роботи, е 8-кроковою системою послщовних процедур:
- дiагностика параметрiв когштивних стилiв;
- визначення рiвня флексибшьност (гнучкостi) i складностi структури когштивно1' системи студента;
- встановлення етапу когнiтивного розвитку студента;
- формулювання проблеми на основi врахування особистюних характеристик студента i консультанта та взаемоди ix когнiтивних стилiв;
- визначення промiжниx i кiнцевиx цiлей консультування;
- моделювання системи взаемоди студента i консультанта;
- аналiз i узагальнення результат процесу взаемодп студента i консультанта.
Найбшьш доцшьно розглядати консультування в едносп iз загальними завданнями самостiйного позааудиторного навчання i у взаемозв'язку з ушма його компонентами. У цьому випадку консультування сприяе збереженню цшсносп навчального процесу i виступае як одна з умов iндивiдуалiзацiï освгги та реалiзацiï моделi самостiйного навчання, центрованш на студентовi.
В американськш системi педагогiчноï освiти часто використовують два термши "атестащя" i "оцшювання" як синонiми, що доповнюють один одний [4]. Проте юнуе й певна вщмшшсть мiж ними. Зокрема "атестащя" означае "збiр iнформацiï чи даних", в той час як "оцшювання" належить до процесiв перевiрки iнформацiï з метою виявлення доказiв i надання певноï оцiночноï ваги [4].
Останнiм часом термш "атестацiя" найчастiше використовуеться для опису процешв збору переконливих свщчень активного учiння студентiв педагогiчниx коледжiв [5]. 1ншими словами, поняття "атестащя" означае аналiз результатiв ставлення студента до виконання навчальних завдань. Результати самостшного учшня студентiв постiйно збираються, анатзуються i пiзнiше використовуються для корекцн i змiни курiкулуму. Ц результати зберiгаються у спецiальнiй папщ, портфелi цiнниx документiв або в портфолю.
Термiн "портфолiо" (базуючись на буквальному розумшш цього слова: "портфель щнних паперiв") означае у широкому значенш набiр документiв певного типу, що розкривае шдивщуальш здiбностi та штереси володаря.
Портфолiо дуже широко використовуеться для оцшювання самостiйноï позааудиторноï роботи студентiв педагогiчниx коледжв США. Деяю портфолiо вiдiграють функцп стандартних теспв [2]. Портфолiо дуже широко використовуеться для оцшювання самостiйноï позааудиторноï роботи студентiв педагогiчниx коледжiв США. Деяю портфолiо вiдiграють функцп стандартних теспв.
У цiлому в США не юнуе однозначного шдходу чи стандарту до використання портфолiо. Анашз лiтератури дае змогу говорити про юнування трьох популярних типiв портфолю, що використовуються як при шдготовщ вчителiв, так i пiд час виконання самостiйноï позааудиторноï роботи студенев, наприклад, проходження педагогiчноï практики: "робочий портфолiо", "шоукейс портфолiо" (колекцiонування та вщображення простих вiзуальниx засобiв навчання) i "портфолю для запиав" Використання ïx залежить вiд навчальноï мети куршулуму самостiйноï роботи.
"Робочий портфолю" найчаспше використовуеться в органiзацiï самостiйноï роботи студентiв та допомагае педагогу i студенту ощнити разом учшня останнього. Студент вибирае види завдань, виконання яких переконливо доводить його прогрес у набутп знань, умшь, навичок у процесi виконання самостiйноï позааудиторноï роботи. Студент самостiйно визначае траекторда свого подальшого професiйного зростання.
"Шоукейс портфолю" складаеться за принципами xудожньоï колекци, яка розробляеться з метою показу найщкавших видiв самостiйноï роботи студента. Елементи роботи, етапи ïï виконання, як правило, не вщображаються. Викладач мотивуе студентiв до створення оригiнальниx праць, власних винаxодiв, до самостiйного розроблення проектiв, проведення дослщження i видання невеликих публшацш на його основi. Студент мае право обирати спошб самопрезентаци. Щоденна самостiйна позааудиторна педагогiчна дiяльнiсть студента, як правило, не вщображаеться в "шоукейс портфолю" [8].
"Портфолю для запишв" часто ведеться разом з "шоукейс портфолю". У ньому педагог i студент збертають зразки необxiдноï атестаци i оцшювання самостiйноï позааудиторноï роботи, а також роботи, яю були так чи так ощнеш викладачем. Портфолiо цього типу вщображае динамiку професiйного зростання студента з точки зору педагога. Часто щ записи стають частинами робочих портфолю. З часом портфолю перетворюеться на досить багатий банк даних студента.
Залучення студенев до атестаци i оцшювання дае змогу контролювати власний процес набуття знань i умшь, що водночас готуе студенпв до вiдповiдального ставлення до власного навчання. Педагог при цьому може допомагати студентам пiд час консультацш у виборi найкращоï форми самостiйноï роботи, створювати можливостi для рефлексивного обговорення ïï цiнностi й значення. Тобто, самооцiнка студентiв виступае рушшною силою ïxньоï роботи над портфолю [1].
Спочатку студенти потребують керiвництва з боку викладача щодо рефлексивного анатзу продуктiв своеï самостiйноï дiяльностi, поступово набуваючи вмiнь рецензування власних
здобутюв шд час виконання самостiйноï позааудиторно!' роботи. Одним з шляхiв формування цих умiнь виступае моделювання студентами ходу мислення педагога, що вщбуваеться за допомогою постановки викладачем питань. Такий вид роботи налаштовуе майбутшх педагогiв на рефлексивну дiяльнiсть шд час виконання подальшоï самостiйноï педагогiчноï дiяльностi.
Одним з важливих питань оцшювання самостiйноï роботи студентiв за портфолю, на яке в американських педагопв поки немае однозначноï вщповщ, е виставлення академiчного балу. Оцшювання робщ якi входять до портфолю, шдводить студента до pозумiння того, що саме викладач, а не той, хто виконував роботу, встановлюе критери вiдбоpу позитивного змiсту i його piвнiв. Це, в свою чергу, зменшуе мотивацiю студента до прийняття самостiйних piшень педагогiчних завдань, i далi — послаблюе штерес студента у спpавi самооцiнювання. Для уникнення цiеï ситуацiï педагоги пропонують:
1) дозволяти студентам самостшно визначати для оцшювання певну кшьюсть завдань, яю вони включили до портфолю.
2) дозволяти студентам обмежену елективнють самостiйних завдань;
3) виставляти оцшку за поpтфолiо разом зi студентом на атестацшнш конфеpенцiï.
Студентськi портфолю надають педагогам можливють разом з тими, хто навчаеться,
атестувати i оцшювати ix умiння i здiбностi, здобутi у пpоцесi виконання самостiйноï роботи. Саме спiльний аналiз з аргументованою i виваженою самостшною оцшкою студентами сво"х pобiт виступае серцевиною портфолю-конференцш. Фокус цих конфеpенцiй може бути зосереджений на спшьному пеpеглядi актуальних цiлей куpiкулуму i взятп студентом вiдловiдальностi за власне полшшення [1]. Методика поpтфолiо вимагае вщ викладачiв оновлення змiсту та способiв оpганiзацiï самостiйноï роботи студентiв.
Форми контролю в педагопщ вищоï школи США, будучи складовою частиною куршулуму, не розглядаються як окрема ланка навчального процесу. Американсью педагоги вважають, що здшснення контролю е прямим продовженням роботи в межах навчання: контроль — це не шдсумок самостшно" навчально" дiяльностi, не результат, а безперервний процес. З. Гемсон i С.. Поулсен стверджують, що форма контролю не так важлива, як важливо те, що шд час проведення будь-якоï з ïï видiв перед студентом висувають вимоги, яю розвинуть у нього мотивацшну готовнiсть до подальшого самостiйного навчання, самоудосконалення [6].
Отже, вивчення заpубiжного досвiду дозволяе констатувати, що оцшка знань далеко не вичерпуе проблему оцшки якостi пiдготовки вчителя. Ощнка педагогами i самооцiнка студентами результата, досягнутих у пpоцесi виконання самостiйноï позааудитоpноï роботи, е важливим стимулом навчання. Вона може сприяти формуванню мотиву, який тiсно пов'язаний з штересом студентiв до самостiйного учшня, до самовдосконалення. Оцiнка i самооцшка дозволяють встановити вiдповiднiсть досягнутих у процес самостiйного позааудиторного навчання результата поставленим щлям i завданням навчання, вщзначити досягнення студентiв, виявити недолши у ïxнiй навчальнiй pоботi, проектувати шляхи здобуття нових знань.
Л1ТЕРАТУРА
1. Belanoff P. & Dickson M. Portfolios. Process and Product. Cook Publishers. — 1997. — P. 24-28.
2. Bruner J. The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996. — P. 6.
3. Career Education. A Lifelong Process. — Chicago, 1997. — 124 p.
4. Farr R., Tone B. Portfolio. Performance, Assessment. Harcourt Brace College Publishers. Fortworth,
Philadelphia, Dan Diego, New York, 1998. — 156 p.
5. Frank K. PDS Schools and Organizations: The Use of Social Network Data. Michigan State University.
Proposal for the First Annual Professional Development. School Research Conference, 1994. — 68 p.
6. Gamson Z. F., Poulsen S. J. Inventories of Good Practice: The Next Step for Good Practice in
Undergraduate Education // AAHE Bulletin. — 1978. — № 72. — P. 18.
7. Goodman J. An Analysis of the Seminar's Role in the Education of Student-Teachers. A Case Study
Journal of Teacher Education. — 1983. — № 34. — P. 29.
8. Jervis K. Eyes of the Child. Three Portfolio Stories. The Series of School Perform. Teachers College,
Columbia University. New York and London, 1996. — 74 p.
9. Одерт Л. П. Ощнка в мiжнаpоднiй системi освгги: методология та шструмантарш. — К., 1995. — 152 с.
