CC BY
23
6. Городецька Н. Г. Психолопчний аналiз iнновацiйних бар'ерiв у дiяльностi сучасних педагогiв / Н. Г. Городецька // Проблеми загально! та педагопчно! психологи: Збiрник наукових праць 1нституту психологи iм. Г.С.Костюка АПН Укра!ни / За ред. С. Д. Максименка. - 2008. - Т. Х, ч. 1. - С. 100-108.
7. Городецька Н. Г. Особливост психолопчного трешнгу аграрних iнженерiв / Н. Г. Городецька // Вюник Львiвського НАУ: Агрошженерт дослiдження. - 2008. - № 12. Т. 2. - С. 623-627.
8. Зубаль Н. Г. Особливост методик викладання iноземноl мови у немовному вузi / Н. Г. Зубаль, Н. М. Семко, Л. Я. Гошко та ш. // Реалiзацiя основних принципш Болонсько! декларацй при пiдготовцi фахiвцiв: Матер. наук.-метод. конфер. - Львiв. Львiвський ДАУ, 2005 - С. 126-130.
9. Акопянц А. М. Лингвопрагматика и методика обучения иностранным языкам / А. М. Акопянц // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 2. - С.15-19.
10. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова / Пособие для учителя. - 2-е изд. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.
11. Гришкова Р. Шляхи впровадження нових методичних принципш навчання шоземних мов / Р. Гришкова // Вересень - 2003. - № 2 (24). - С.74-77.
12. Загальноевропейсью Рекомендацй з мовно! освгги: вивчення, викладання, ощнювання. - К.: Ленв^ 2003. - 217 с.
13. Зубаль Н. Г. Фахова комушкацш у оргатзацп навчання iноземноl мови / Н. Г. Зубаль // 1нтеграцш вищо! аграрно! школи в загальноевропейську систему вищо! освiти: проблеми i перспективи. Матер. наук.-метод. конференцп - Львiв: Львiвський ДАУ, 2004. - С. 231-234.
14. Городецька Н.Г. Рефлексивно-шновацшний практикум корекцй бар'ерш педагопчно! дiяльностi / Н. Г. Городецька // Вюник Харкiвського нацюнального унiверситету iм. В. Н. Каразша: Психологiя. - № 793. Вип. 39 - 2008. - С. 90-95.
15. Скляренко Н. К. Сучасш вимоги до вправ для формування шшомовних мовленневих навичок та вмшь / Н. К. Скляренко // 1ноземш мови. - 1999. - № 3. - С. 3-7.
УДК 378.14
У. С. БОДНАР
ОСОБИСТ1СНО ОР16НТОВАНИЙ П1ДХ1Д ДО ОЩНЮВАННЯ ЯКОСТ1 1НШОМОВНО1 П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В З М1ЖНАРОДНО1
ЕКОНОМ1КИ
Обгрунтовано доцтьтсть впровадження особистiсно орieнтованого тдходу до оцтювання якостi тшомовноI тдготовки студентiв економiчних ВНЗ. З'ясоват недолги тради^йно! системи оцiнювання академiчних успiхiв студентiв. Конкретизоват основт критерИ оцтювання навчальних досягнень студентiв з тоземноI мови в умовах особистiсно орieнтованого навчання. Вiдзначено, що основним вимогам особистiсно орieнтованого тдходу щодо оцiнювання якостi тшомовноI тдготовки майбутшх фахiвцiв з мiжнародноi економжи вiдповiдаe модульно-рейтингова система оцтювання та визначено основш и недолжи.
Ключовi слова: особистiсно орieнтований пiдхiд, кредитно-модульна система, критерп та показники оцтювання, особистiсне просування у навчант.
У. С. БОДНАР
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНИВАНИЮ КАЧЕСТВА ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО МЕЖДУНАРОДНОЙ ЭКОНОМИКЕ
Обоснована целесообразность внедрения личностно ориентированного подхода к оценке качества иноязычной подготовки студентов экономических вузов. Выяснены недостатки традиционной системы оценивания академических успехов студентов. Конкретизированы основные критерии оценивания знаний студентов по иностранному языку в условиях личностно ориентированного обучения. Отмечено, что основным требованиям личностно ориентированного подхода к оцениванию качества иноязычной подготовки будущих специалистов по международной экономике соответствует модульно-рейтинговая система оценивания и определены основные ее недостатки.
Ключевые слова: личностно ориентированный подход, кредитно-модульная система, критерии и показатели оценки, личностное продвижение в учебе.
U. S. BODNAR
PERSONAL ORIENTED APPROACH TO EVALUATING THE QUALITY OF FOREIGN LANGUAGES TRAINING OF FUTURE SPECIALISTS IN INTERNATIONAL ECONOMICS
The expediency of implementing learner-centered approach to evaluating the quality of foreign language training students of economic universities. Clarified the shortcomings of traditional evaluation system of academic success of students. More specific criteria for assessing basic academic achievements of students in a foreign language in a learner-oriented education. Noted that the basic requirements learner oriented approach to evaluating the quality of foreign language training of future experts in international economics meets modulerating system of evaluation and defined its basic flaws.
Keywords: learner-oriented approach, the credit-module system, criteria and performance evaluation, personal progress in learning.
Нащональна Доктрина розвитку системи вищо! освии в Укрш'ш передбачае гумашзащю та демократизащю навчального процесу, особиспсно орiентований шдхвд i нову систему ощнювання знань. Контроль та ощнювання знань студенпв як невщ'емний компонент навчального процесу у сучаснш вищш школi тддаються суттевому переосмисленню. Ввдбуваеться переорiентацiя навчання з шформацшно-репродуктивного процесу на особиспсно орiентований. Змшюються прюритети у формуванш критерiiв та показнишв оцiнювання якост навчальних результатiв студенпв. Визрiвае необхiднiсть дiагностики не лише знань, умшь та навичок, але i особистiсних змiн кожного студента.
Незважаючи на активне впровадження у ВНЗ Болонського процесу та рейтингово! системи ощнювання, ощнка продовжуе залишатись зовнiшньою стосовно внутршньо! мотиваци процесу навчання. Для переважно! бiльшостi студенпв вона е механiзмом примусу, стандартом, до якого потрiбно прагнути, незважаючи на власш iнтереси та потреби реалзацд особистостi.
На нашу думку, недолшами традицшно! системи оцiнювання знань з шоземно! мови е:
1.Знеособлений характер;
2.Авторитарний тиск з боку викладача, який нiвелюе суб'ект-суб'ектнi взаемини мiж викладачем та студентами, практицизм;
3.Пiд час оцiнювання знань не враховуються змши в особистосп студента, його iндивiдуальне просування у навчальному процесi, нехтування iндивiдуальними особливостями студенпв;
4.Використання оцiнки як методу покарання. Головним об'ектом оцiнювання е не знання та досягнення, а учинки, прогалини у вивченнi певного навчального матерiалу. Вiдсутнiсть ефективного контролю за результатами;
5.Оцiнюеться лише кшцевий результат, не враховуеться процес його досягнення;
6.Одноманiтнiсть, стереотипнiсть у методах i формах навчання, вербалiзм, iнтелектуалiзм, недооцiнка емоцiй у навчанш.
Отже, традицiйна система оцiнювання знань не враховуе iндивiдуально-психологiчнi особливостi студенпв, не ввдповвдае сучасним вимогам i не задовольняе потреб систематичного дiагностування успiшностi студентiв.
Актуальнiсть цього до^дження також зумовлена недостатнiм вивченням проблеми визначення об'ективних, конкретизованих згiдно з вимогами особиспсно орiентованого навчання критерпв оцiнювання знань студенпв з шоземно! мови та протирiччям мiж рiвнем особиспсного просування студента у навчальнш дiяльностi i традицiйною стандартизованою системою ощнювання знань.
Теоретичною основою нашого до^дження стали працi таких вчених та педагопв, як А. Алексюк, В. Сершов, А. Фасоля, А. Хуторський. Проте результати аналiзу джерел з проблеми дослiдження доводять, що у науково-педагогiчнiй лiтературi немае до^джень, як1 висвiтлюють проблематику дано! статп.
Мета статт - з'ясувати особливостi та ключовi характеристики оцiнювання якосп iншомовноï пiдготовки майбутнiх фахiвцiв з мiжнародноï економiки на ochobî особиспсно opieHTOBaHoro пiдходу.
Вiдпoвiднo до мети досл!дження визнaченi так його завдання:
1. Встановити основш недол!ки тpaдицiйнoï системи ощнювання iншoмoвнoï тдготовки у екoнoмiчнoму ВНЗ;
2. Обгрунтувати дощльшсть врахування кpитеpiïв якост! нaвчaльнoï д!яльносп студентiв на особиспсному р!вш тд час oцiнювaння знань з шоземно1' мови;
3. Пpoaнaлiзувaти особливосп ощнювання aкaдемiчних устх!в студентiв з шоземно1' мови у сучасному екoнoмiчнoму ВНЗ.
Зпдно з принципами особиспсно opieнтoвaнoгo навчання змiнюeться роль системи ощнювання у навчальному пpoцесi. Оцiнювaння знань студенпв повинно сприяти розвитку та формуванню особистосп студента, мати дiaгнoстичний характер. «Д!агностика осв!тньо1' д!яльносп тих, хто навчаеться, включае: контроль, пеpевipку, облш, oцiнювaння, накопичення статистичних даних, ïx aнaлiз, pефлексiю, виявлення динaмiки освитх змш i особиспсного зростання, перевизначення мети, уточнения освггшх програм, коректування ходу навчання, прогнозування подальшого розвитку подш» [6, с. 456]. Дiaгнoстикa навчальних досягнень студенпв з урахуванням шлях!в i способ!в 1'х досягнення, aнaлiзу, виявлення динaмiки, прогнозування розвитку навчально1' д!яльносп допомагають викладачу враховуючи особиспсш змши кожного студента, щлеспрямовано управляти навчальним процесом. За таких умов ощнка перестае бути зовшшшм фактором впливу на студента i стимулюе навчальну д!яльшсть. Критерп oцiнювaния адаптуються до потреб розвитку особистосп кожного студента та включають у себе iндивiдуaльнi особливосп та специф!чш iнтеpеси студента. Таке ощнювання дае можливють поеднувати pеaльнiсть ¡з внутршшми устpемлiниями студента, стае одшею з! сфер спiвpoбiтництвa м!ж студентом та викладачем.
На сьогодш у екoнoмiчнoму ВНЗ викладання iнoземнoï мови та контроль досягнутих pезультaтiв ввдбуваеться зпдно з вимогами кредитно-модульно1' системи. У 2010-2011 н.р. навчальним планом тдготовки бакалавра напрямку мiжнapoднa економша у ТНЕУ передбачено 3 навчальних курси для вивчення iнoземнoï мови. Студенти вивчають iнoземну мову вгам семестpiв: «1ноземна мова (нiмецькa мова)» впродовж чотирьох перших семестpiв, з тдсумковим контролем у 2 та 3 семестрах у Форм! залшу, у 4 семестpi - ¡спит; «Дшов! кoмунiкaцiï в бiзнесi» впродовж 6 семестру з тдсумковим контролем у Форм! залшу; «Дшова iнoземнa мова» у 5, 6 та 7 семестрах з тдсумковим контролем у 5 та 6 семестрах у форм! зал!ку, у 7 семестр! - ¡спит. Кожен навчальний курс передбачае певну кшьшсть модульних контрол!в, результатом яких е модульна ощнка.
«Дшова шоземна мова» належить до дисциплш циклу гумаштарно1' тдготовки. Вивчення ц!е1' дисциплши допомагае сформувати у майбуттх фах!вщв з м!жнародно1' економ!ки вмшня та навички сприйняття !ншомовно1' шформацп, здатшсть розумшня д!алопчного i монолопчного мовлення нoсiïв мови. Набуп знання повинт допомогти студентов! лопчно мислити i аргументовано висловлювати власну думку в уснш чи письмовш формах. Академ!чт устхи студенпв ощнюються ввдповвдно до нащонально1' системи ощнювання, 100-бально1' шкали ощнювання та шкали ECTS шляхом проведення кредитно-модульних заход!в, а саме:
• поточний контроль,
• тдсумковий модульний контроль,
• контроль самостшно1' роботи студенпв,
• ректорська контрольна робота,
• тдсумкова ощнка за 1НДЗ.
На початку вивчення навчального курсу викладач ознайомлюе студенпв з шльшстю залшових модул!в та з ваговими коефщентами кожного модуля (табл. 1). Студенти отримують перелш тем, як входять до кожного кредитно-модульного заходу та 1'х форми контролю, так зван! «контрольш ор!ентири». «Такими ор!ентирами е конкретт знання, вмшня i навички, засвоет способи д!яльносп, творчий продукт. До кожного з видшених ор!ентирш той, хто навчае пропонуе ввдповвдт завдання, оргатзовуе певш види даяльносп, як1 спрямоваш на досягнення заданих результапв» [6, с. 461].
Залт, 5 семестр
Залшовий модуль 1 Залшовий модуль 2 Залшовий модуль 3 (ректорська контрольна робота) Залшовий модуль 4 (тдсумкова оцiнка за 1НДЗ, враховуючи поточне опитувания)
15% 15% 40% 30%
Тиждень (8) Тиждень (13) Тиждень (17) Тиждень (18)
Залiк, 6 семестр
Залшовий модуль 1 Залшовий модуль 2 Залшовий модуль 3 (ректорська контрольна робота) Залшовий модуль 4 (пiдсумкова оцшка за 1НДЗ, враховуючи поточне опитування)
15% 15% 40% 30%
Тиждень (8) Тиждень (13) Тиждень (17) Тиждень (18)
1спит, 7 семестр
Залшовий модуль 1 Залшовий модуль 2 Залшовий модуль 3 (ректорська контрольна робота) Залшовий модуль 4 (пiдсумкова оцiнка за 1НДЗ, враховуючи поточне опитування) Залiковий модуль 5 (письмовий юпит)
10% 10% 25% 10% 35%
Тиждень (7) Тиждень (10) Тиждень (15) Тиждень (16)
Табл. 1. Посеместровий поды на залiковi модулi та вiдповiднi ваговi коефщieнти з дисциплти «Дыова тоземна мова».
Поточний контроль здшснюеться тд час проведения практичних занять i мае на мел перевiрку знань студентiв з окремих тем та рiвня !х пiдготовки до виконання конкретно! роботи. Цей вид контролю проводиться у формi тестувань, написання творчих завдань, перекладiв, усного опитування. Пiдсумковий модульний контроль мае на меп оцiнку результатiв навчання пiсля зашичения логiчно завершено!' частини занять з дано!' дисциплши -змютового модуля. Завданиям пiдсумкового модульного контролю е перевiрка розумiния та засвоення певного матерiалу, умiнь самостшно опрацьовувати тексти, здатностi осмислити змют дек1лькох тем дисциплiни, умiнь публiчно чи письмово представити певний матерiал. Окремою формою пiдсумкового модульного контролю е комплекст або iндивiдуальнi дослвдт завдания, рiвень виконання яких ощнюеться за 100-бальною шкалою, а оцшка включаеться до залiкового кредиту як окремий залшовий модуль. Теми шдив^ального дослiдного завдания iз запропонованого викладачем перелiку та форму його виконання студенти вибирають самостiйно вiдповiдно до сво!х нахилiв та уподобань. Контроль у формi залiку передбачае, що пiдсумкова оцiнка з дисциплiни визначаеться як середня арифметична (проста або зважена) з оцшок по залшових модулях, як це передбачено у робочш програмi дисциплiни. Семестровий контроль у виглядi iспиту проводиться у формi виконання письмових екзаменацiйних завдань (письмовий екзамен). На екзамен виносяться питання, що потребують творчо! ввдповвд та умiния синтезувати отриманi знання i застосовувати !х при виршент практичних завдань.
Вагомим недолiком ще! робочо! програми е те, що на першому заияттi не передбачене проведення попереднього контролю навчальних досягнень студенпв з шоземно! мови. В умовах особиспсно орiентованого навчання оцшка складаеться з двох взаемопов'язаних сторш: зовшшньо! та внутрiшньоl. До зовшшньо! сторони оцiнки належать засвоенi знання ввдповвдно до освiтнiх стандарлв, закладених у робочiй програмi, а до внутршньо! - особистiсний рiст студента. «Попередня дiагностика рiвия навченостi того, хто навчаеться важлива тому, що
визначае зростання того, хто навчаеться за певний перюд часу» [6, с.458]. Саме такий вид контролю допомагае викладачу ощнити навчальш результати студента не лише щодо зазначених у робочш програм! мшмальних стандартних вимог, але i, пор!внюючи тепершнш р!вень навченост з початковим - р!вень особиспсного зростання. Зввдси основним критер!ем ощнювання, на думку А. Хуторського, е шдив!дуальш якосп особистосп того, хто навчаеться, як1 зютавленш з освггтми стандартами [6, с.460]. Ввдзначаючи двоб!чний зв'язок м!ж засвоеними знаннями i особиспсним зростанням, вчений виокремлюе так! параметри д!агностики результапв нaвчaльнoï д!яльносп студенпв :
• творчий освггшй потенщал (творч! досягнення на заняттях, творч! роботи);
• базов! освггш стандарти (контрольш роботи, тести, зал!ки, екзамени);
• особиспсш якосп тих, хто навчаеться (рефлексивш записи i самоощнки тих, хто навчаеться, освггш характеристики);
• шдив!дуальна освиня траектор!я (шдив!дуальш освггш програми i рефлексивш записи тих, хто навчаеться, освггш характеристики того, хто навчае) [6, с.464].
Аналопчш погляди демонструе А. Фасоля, який також стверджуе, що навчальш досягнення того, хто навчаеться, ощнюються в пор!внянт з його стартовим р!внем, визначаються не тшьки навчешсть (р!вень знань, умшь та навичок), а й научувашсть - р!вень навчальних можливостей, просування на шляху до визначення цшей [4, с.67]. Тому ощнюючи як1сть iншoмoвнoï тдготовки студенпв, викладач повинен брати до уваги не лише р!вень здобутих знань, але i шлях, який проходить студент задля вивчення певного навчального матер!алу. З щею метою на початку i в кшщ вивчення дисциплши викладачем проводиться д!агностика особиспсних якостей, яка складаеться з двох "блокш":
• д!агностика показник1в, визнаних суттевими для розумшня р!вня ефективносп особиспсно ор!ентованого навчання (мотиващя, самостшшсть, тривожшсть, позитивна Я-концепщя);
• р!вень оволодшня даяльшсними навичками (цшевизначення, планування, рефлекс!!, оцшки) [4, с.67].
Щодо критерпв якосп нaвчaльнoï д!яльносп на особиспсному р!вш бшьштстъ автор!в визначають таи:
• сввдома регулящя нaвчaльнoï д!яльностц
• актившсть у розв'язанш тзнавальних завдань;
• внутршня мотиващя (ор!ентащя насамперед на процес i результат д!яльносп, а не на зовшшш критерп, зокрема ощнку чи прагнення уникнути покарання);
• довшьне управлшня тзнавальною д!яльшстю, ор!ентащя на самовдосконалення, саморозвиток через сввдому постановку навчальних завдань бiльшoï складносп [2, с. 435].
Нин! простежуеться така тенденщя, що у деяких економ!чних ВНЗ кожен тематичний модуль проводиться у форм! комп'ютерного тестування. Це пояснюеться прагненням тдвищити об'ектившсть тд час ощнювання якосп iншoмoвнoï тдготовки студенпв-економюпв та уникнути суб'ектив!зму. На нашу думку, такий метод ощнювання знань суперечить основним вдеям Нaцioнaльнoï Доктрини розвитку освии, яка грунтуеться на принципах гумашзму i прюритетнш рол! особистосп студента у навчальному процес!. Щодо негативного впливу суб'eктивнoï думки з боку викладача тд час ощнювання знань студенпв можна також вести дискусш. Хоча, на думку А. Хуторського, уникаючи суб'ектив!зму, ми втрачаемо особиспсний компонент навчання [5, с. 156]. Викладач повинен бути д!агностом, опираючись на суб'ектний досввд, знання особливостей тих, хто навчаеться i розумшня завжди унiкaльнoï ситуацп, виражати потр!бш результати адекватно до умов переб!гу навчального процесу [6, с.465]. За таких умов, ощнюючи знання за допомогою комп'ютерного тестування, без урахування змш, яю ввдбуваються на особиспсному р!вш у студента i ходу розумових операцш тд час виконання завдання, як може прослвдкувати лише викладач, не можна говорити про реал!защю принцитв особиспсно ор!ентованого тдходу. Тому, на нашу думку, використання комп'ютерного тестування доцшьно проводити лише для тдсумкового ощнювання знань з певнoï дисциплши, а саме тд час проведення pектopськoï кoнтpoльнoï роботи, основна мета якoï е ощнка р!вня ввдповвдносп засвоених знань мжмальним стандартним вимогам кoнкpетнoï нaвчaльнoï програми.
Осшльки контроль та оцiнювания знань студеипв е невiд'емним компонентом навчального процесу, то викладач зобов'язаний навчити студенпв навичкам самооцiнювания. Незважаючи на те, що iдея самооцiнювания не нова, ми бачимо, що И майже не використовують у економiчних вищих навчальних закладах. Вагомою тдставою для цього е недостатия теоретична та практична розроблешсть проблеми формування навичок самооцiнювания студентiв в умовах особиспсно орiентованого навчания. Отже, визрiвае потреба у спецiальних педагогiчних впливах для формувания адекватно! самооцiнки студеипв. У процесi навчания студенти повинш оволодiвати навичками оцiнювання як зовшшшх процесiв, так i сво!х знань i навичок. З цiею метою викладач видшяе та пояснюе критерп оцiнювания, вчить самостiйио формулювати щ критери залежио вiд мети i особливостей освiтнього продукту [6, с.457].
Самооцiнювания сприяе розвитку внутрiшньо! мотивацп до навчания. Воно е важливою складовою самостiйного навчания i самоактуалiзацi! особистостi. Оцiнюючи власнi знания, студенти краще усвiдомлюють сво! успiхи i проблеми у навчаннi. Такий вид ощнювання позбавлений авторитаризму i дозволяе переорiентувати навчальний процес на розвиток особиспсних якостей та здiбностей студента.
Проведений аналiз свiдчить, що оволодшня навичками оцiнювания i самооцiнювания, участь у цьому процесi студентiв, гласшсть оцiнки допоможуть знизити конфлiктнiсть навчания, створять ситуащю успiху, допоможуть у формуванш позитивно! Я-концепци особистостi.
Для дагностики якостi шшомовно! пiдготовки студеипв економiчних ВНЗ нами розроблений критерiальний апарат. Найпоширенiшим визначениям поияття «критерш» е правило, згiдно з яким визначаеться оцiнка параметрiв дослiджуваного предмета чи явища. Показники - це кшьшсш чи якiснi характеристики сформованосп кожно! якостi, властивостi, ознаки до^джуваного об'екта. У контекстi нашого дослщження об'ектом оцiнювания виступають засвоенi знания та особиспсш змiни студента. Отже, ми виокремили так критери щодо оцiнювания навчальних досягнень студентiв на основi особистiсно орiентованого пiдходу:
• когштивний компонент (критери: р1вень засвоених знань, умшь та навичок ввдповвдно до освiтнiх стандартiв, !х глибина та стшшсть; рiвень комушкативно! компетенцп з шоземно! мови; вибiрковiсть штересш; умiния видiлити проблему i окреслити шляхи !! розв'язания; вмiния усно чи письмово висловити власну думку);
• особиспсний компонент (критери: виникнення новоутворень в особистостi студентiв; проблемне бачения, цiлеспрямованiсть, прогнозувания, комунiкативнiсть, творчють, вiдповiдальнiсть, колективiзм; ставления студентiв до викладача, до процесу навчаиия та до вивчення шоземно! мови; здатшсть до прийияття нестандартних рiшень i досягнения на !х основi нестандартних результапв; здатнiсть висувати новi вде!; пропозици та вмiния розпочати будь-яку справу);
• рефлексивний компонент (критери: вмiння ощнювати i аналiзувати власну дiяльнiсть(самодiагностика); здатшсть до передбачення результапв власно! дiяльностi; концентрацiя зусиль на досягненнi результату; здатшсть до постшного самовдосконаления; самостшне оволодiння новими знаниями, вмiния !х використания у подальшiй практичнiй дiяльностi; вмiния органiзовувати власну дiяльнiсть без сторонньо! допомоги; здатнiсть до виконання дiяльностi разом з iншими студентами; вмшня порiвнювати особистiсний стан до дiяльностi i пiсля не!, аналiзувати власну дiяльнiсть, !! протiкания).
Критичний аналiз науково-педагогiчно! лiтератури та практики сучасно! вищо! школи дозволяе констатувати, що основним вимогам особист1сно орiентованого пiдходу щодо оцiнювания академiчних успiхiв студентiв з iноземно! мови вщповвдае модульно-рейтингова система оцiнювания. Вона допомагае викладачу цiлеспрямовано керувати процесом навчально-пiзнавально! дiяльностi, а саме, порiвнюючи минулий досвiд студента з тепершшм, прогнозувати i забезпечувати всебiчний розвиток особистосп. Викладач мае змогу проводити постiйну дiагностику розвитку особистостi студеипв, яка спрямована на вивчения динамiки навчальних досягнень та особист1сного виявлення.
Отже, в умовах особиспсно opieHTOBaHoro навчання модульно-рейтингова система oцiнювaння знань робить систему ощнювання бiльш гнучкою, об'ективною, стимулюе студенпв до систематично! та активно! самостшно! роботи протягом усього пеpioду навчання, забезпечуе здорову конкуренщю мiж студентами у навчанш, сприяе виявленню i розвитку творчих здiбнoстей мaйбутнiх фaхiвцiв. Однак не варто забувати про недoлiки модульно-рейтингово! системи oцiнювaння з погляду oсoбистiснo opieнтoвaнoгo навчання. Ми вважаемо, що сьогодт iснують так! проблеми: недостатне визнання викладачами aктуaльнoстi проведення попереднього контролю, а шод! i повне його iгнopувaння; масове використання тестування, зокрема комп'ютерного, призводить до отримання поверхневих pезультaтiв та неможливосп врахування особиспсного зростання студента тд час виставлення ощнки; у сучаснш екoнoмнiй вищш школ! надто мало уваги придшяють формуванню у студенпв навичок адекватно! сaмooцiнки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алексюк А. М. Педагопка вищо! школи: курс лекцiй: модульне навчання: Навч. поЫбник / А.М. Алексюк. - К.: 1СДО, 1993. - 220 с.
2. Енциклoпедiя освгги/Академш педaгoгiчних наук Укра!ни; гол.ред. В.Г. Кремень. - К.: Хршком 1нтер, 2008. - 1040 с.
3. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272 с.
4. Фасоля А. М. Азбука oсoбистiснo-зopieнтoвaнoгo навчання/ А. М. Фасоля // Укра!нська мова й лггература в середтх школах, пмназшх, лщеях та колепумах. - К.: Педагопчна преса, 2004. - № 4. - С. 62-67.
5. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А. В. Хуторской. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 383 с.
6. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. / А. В. Хуторской. -М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.
