CC BY
5© Шипйга А., СИшНпа К.
ОСОБИСТ1СНИЙ П1ДХ1Д В ОРГАН1ЗАЩ1
МАТЕМАТИЧНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТН1Х БУД1ВЕЛЬНИК1В
А.1.Дзундза, доктор педагог. наук, професор, Донецький нащональний утверситет,
К.Ю. Чудта, асистент,
Донбаська нащональна академiя будiвництва i архтектури,
м. Донецьк, УКРА1НА
У статт1 розглянут1 методи особист1сного тдходу до оргашзаци самостшног роботи студентгв будгвельних спецгальностей тд час вивчення курсу математики. Описан методи дозволяють актуалгзувати ттерес студентгв до отримання професшно-оргентованих знань. Запропонованг шляхи здшснення зовншньог та внутршньо! диференцгащ студентгв будгвельних спещальностей тд час вивчення математики.
Ключовi слова: особистгсний тдхгд, навчання, самостшна робота студентгв.
Постановка проблеми. Особистю-ний тдхщ посщае особливо важливе мюце при вивченш курсу математики у вишдй школь Це пов'язано з тим, що уч-т мають рiзний рiвень тдготовки при встут до ВНЗ. У той же час, в цш дис-циплМ неможливо вивчення нового ма-терiалу без достатньо повного володш-ня ратше вивченим матерiалом. Якщо, наприклад, вивчення новиньо! iсторГi можливе без поглибленого вивчення курсу юторп стародавнього свiту або, скажiмо, у фiзицi вивчення роздiлу оптики можливе без знання курсу механь ки, то при вивченш курсу вищо! математики у ВНЗ студент не зможе оволо-дии новим матерiалом без достатньо вiльного володiння курсом шкщьно! математики. Тому, за ощнкою студентiв, вища математика в техтчних ВНЗ е од-шею з найскладнiших дисциплiн. При цьому вона залишаеться досить важли-вим предметом не тшьки базового курсу навчання, а й впливае на розумшня i сприйняття дисциплiн спещашзацп сту-дентiв iнженерних спецiальностей. Це стосуеться, наприклад, таких дисциплш, як фiзика, опiр матерiалiв i будiвельна механiка.
Аналiз актуальних дослщжень.
Провщш вченi дослiджували проблему диференщацп у навчант: вивчення осо-бистостi (1.С.Кон), мотивацшно-щншсно! сфери дiяльностi i способiв '11 стимулювання (Г.С.Батiщев, Л.П.Буева, В.К.Вiлюнас, Л.С.Виготський,
B.В.Давидов, О.М.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.Н.Узнадзе та ш.); аналiз теорп педа-гогiчного стимулювання (Ш.О.Амонашвiлi, А.С.Белкш,
C.М.Лисенкова, В.О.Сухомлинський, У.Глассер, Л.Ллойд та ш.); питання реа-лiзацil педагопчного потенцiалу емоцiй у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi (1.Д.Бех, У.А.Васильева, В.Л.Поплужний, О.К.Тихомиров, Л.Я.Гозман). За кордоном методика ш-дивщуального пiдходу в навчаннi розро-бляеться багато роюв i втiлюеться в життя в уах видах навчально-виховно! дiяльностi [6].
Розробка методики особистюного пiдходу в нашiй краИт здшснюеться окремими авторами на прикладi рiзних дисциплiн. Наприклад, профiльна дифе-ренщащя при навчаннi вивчалася В.1.Шинкаренко [8] на прикладi курсу хiмil; елементи особистюного пiдходу
при навчант математики в школi роз-роблет О.В.Труновою [7].
На жаль, у нашш кра'т практика диференцшованого навчання (в залежнос-тi вiд особистюних якостей учня) не прий-нята на державному рiвнi. У дан1й статтi розглядаеться один з прийомiв особистгс-ного пвдходу до навчання вищо' математики в шженерно-техшчному вузi. Вш може бути використаний на практищ при викладаннi математичних дисциплш.
Мета стати - видщити засоби методичного впливу (за допомогою прийо-мiв диференцiйованого навчання) на ефективтсть навчання вищо' математики у ВНЗ, як базового курсу будiвель-них спещальностей; оцiнити способи педагопчного впливу на студентiв для збщьшення ступеня особистiсноi заць кавленостi та посилення мотивацп до навчання.
Виклад основного матерiалу. При вивченнi математики труднош^ виника-ють у багатьох студенпв [1]. Дослщ-ження показують, що навиь при одна-ковому обсязi початкових знань у сту-денпв i при використаннi едино'1 вщ-працьовано'1 методики надання нового матерiалу, новi знання будуть засвоенi в рiзному ступенi. За рiвнем засвоення нового матерiалу всю масу студенпв можна умовно роздiлити на три групи. Перша група - студенти, як найбщьш повно засво'ли новий матерiал. Вони можуть використовувати його для ви-рiшення не тщьки типових завдань, але й для самостшного пошуку шляху ви-ршення нестандартних прикладiв. Вони легко будують логiчнi зв'язки в ходi розв'язання задачi. Друга група студен-пв - учнi, якi опановують в процес за-няття новий матерiал настiльки, що можуть виршувати завдання, близькi до розглянутих, але вщчувають трудношi при знаходженнi нетривiальних рiшень. При цьому такi студенти можуть видь лити важливi, ютотт моменти з нового обсягу знань. До третьо'1 групи студен-пв вiдносяться такi, яким важко вирь шити типову задачу навiть тд час роз-
гляду аналогiчного прикладу. Таким студентам часто важко видщити основт акценти, найбiльш важливi для подаль-шого оволодiння матерiалом. Як правило, при адекватному оцшювант (за результатами поточних контрольних робгг або ж комп'ютерного тестування) щ групи студентiв мають вщповщно низь-ку успiшнiсть.
У багатьох ВНЗ Укра'ни, у тому чи^ ДонНАСА, на даний час найчаслше ви-користовуеться 12-бальна система оцшю-вання отриманих знань. Учнi першо'1 групи, що найбiльш повно оволодши матерь алом, як правило, мають оцшки 9, 10, 11 або 12 башв. Цi оцшки характеризують високий рiвень успiшностi. Добрий рь вень знань мають студенти друго'1 групи, 1х оцiнки зазвичай - 7-8 башв. Учнi третьо'1 групи мають задовiльний (4-6 башв) або навiть низький рiвень успiшностi (1, 2 або 3 бали при поточному контролi). Згщ-но з науково-методичними дослщження-ми, що проводилися в Сврот, кщьюсть студентiв, що мають найнижчий (незадо-вiльний) рiвень успiшностi, становить близько 10% вщ загально'1 кiлькостi сту-дентiв. Частина студентiв, що мае найви-щу успiшнiсть, становить також близько 10% вщ загально'1 маси студенлв. Варто сказати, що саме щ 20% учнiв потребу-ють особливо'1 уваги з боку педагога. Вам групам студентiв залежно вщ 1х можли-востi засвоювати новi знання буде потрiб-на рiзна ступiнь керiвництва викладача.
Студенти з низькою устштстю, як1 отримують завдання першого рiвня складностi, навчившись виконувати 'х, отримують задоволення вiд виконано' роботи й додатковий стимул до навчання [3]. Цього не вщбуваеться, якщо студенти вщразу отримують завдання се-редньо'1 складносй i зазнають трудно-шiв з 'х виконанням. Те саме можна сказати i про студенпв з високим рiвнем успiшностi - виконуючи дуже простi завдання, таю учт швидко втрачають iнтерес до нового матерiалу.
З вищесказаного випливае, що необ-хiдна така оргатзащя навчального про-
цесу, яка дозволить враховувати вДдмДн-ностД мiж здiбностями i знаннями сту-дентiв. Навчання повинне бути органД-зоване таким чином, щоб враховувати ДндивДдуальт особливостi кожного студента, i в той же час дозволяти виклада-чевi працювати з усДею навчальною групою. Диференцiацiя навчання е саме тим пДдходом, який враховуе цi особли-востi.
НеобхДдшсть враховувати шдивДдуаль-н1 особливостi кожного студента зумов-люе необхiднiсть використання тако'1 форми навчання, яка б дозволила педагогу надати допомогу учню, i в той же час дала студенту можливДсть активДзу-вати самостiйну роботу i прояву твор-чих прагнень.
ОсобистДсний пДдхДд у навчаннi мо-же здДйснюватися за двома напрямками: зовтшньо'1 i внутрiшньоï диференцiацiï. Зовнiшня диференщащя реалiзуеться у створеннi однорiдних груп учнДв за здiб-ностями (у школах це класи з поглибле-ним вивченням певно'1 дисциплiни), ор-ганiзацiï факультативних занять, а та-кож в навчально-виховнДй дiяльностi профiльних навчальних закладiв. У ви-щих навчальних закладах, принципи зовнiшньоï диференцiацiï, на наш пог-ляд, можуть бути реалiзованi достатньо повно. На вДдмДну вiд програми серед-ньо'1 школи, яка мiстить (як правило) тщьки обов'язковi дисциплiни, навчаль-ний план обраного при вступД ВНЗ до-зволяе студенту крiм обов'язкових дисциплш поглиблено вивчати предмети, якД вДдповДдають його здiбностям (гума-нДтарним або технiчним) i особистим Днтересам. У процесi навчання значна увага придДляеться рiзноманiтним спецкурсам, а також факультативам, тому студент набувае ri знання, якД йому цД-кавi i необхiднi для професшно'1 особис-тiсноï самореалiзацiï. Крiм базових кур-сiв, студент мае можливДсть поглиблю-вати сво'1 знання в галузi знань, що його цДкавить, займаючись науковою дДяль-нiстю та беручи участь в олiмпiадах i студентських конференцДях.
Внутрiшня диференцiацiя характеризуемся особистiсним пiдходом до ор-ганiзацiï навчання рiзних груп учнДв з неоднаковим рiвнем успiшностi. Як зга-дувалося вище, викладачевi доводиться надавати рiзнi заходи допомоги студентам з високою, достатньою, середньою або низькою успiшнiстю. Якщо студен-тiв з високою та достатньою успiшнiстю слДд зацдкавлювати нестандартними завдан-нями i незвичними пiдходами до вирД-шення типових завдань, то у студентДв з бДльш низькою устштстю таю завдання можуть знизити мотивацДю до навчання через ïx пiдвищену складнiсть. У серед-нДй школД ця проблема вирДшуеться за допомогою подДлу класу учнДв на пДд-групи залежно вДд успДшностД. Завдяки диференцДйованим завданням для кож-но'1 пДдгрупи дДти отримують навчальне навантаження, що вДдповДдае 1'хтм особистим здДбностям i пДзнавальним Днте-ресам. У вищДй школД така диференцДа-цДя на пДдгрупи не завжди може бути здДйснена. Це вДдбуваеться тому, що велика частина навчального навантаження розподДляеться на самостДйну, позаклас-ну роботу студента.
У ВНЗ Украши на аудиторне навантаження нинД припадае близько 50% вДд загального обсягу, який видДляеться на вивчення курсу, ДншД 50% вДдводяться на самостДйну роботу студентДв. При цьому, вДдповДдно до Болонського про-цесу, у ВНЗ рекомендуеться перехДд до системи навчання, за якою на аудиторне навантаження вДдводиться тщьки 2025% навчального часу. Як ми бачимо, передбачаеться, що основна частина часу буде придДлятися студентам для самостшного вивчення курсу. У цД години також входить час, витрачений на Днди-вДдуальнД консультаций Тому ми вважа-емо, що подДл на пДдгрупи за рДвнем ус-пДшностД не е доцДльним у ВНЗ. Та невелика частина навчального наванта-ження, яка вДдводиться на аудиторнД за-няття, повинна бути заповнена фронтальною навчальною роботою, тобто робо-тою викладача зД всДею групою. Можли-
ва невелика стутнь диференщацп на практичних заняттях - п можна здшс-нювати, видаючи студентам шдивщуаль-нi завдання на картках тсля розгляду кiлькох стандартних завдань з нового матерiалу. Тому важливою е проблема диференщацп навчання тд час оргат-зацп самостшно! роботи студенпв.
Самостiйна робота студента перед-бачае не тiльки вивчення вщповщно! лiтератури, а й iндивiдуальнi консуль-тацп з викладачем i написання рiзних самостiйних робiт. До остантх можна вiднести реферати, лабораторнi, курсовi роботи.
На нашу думку, при вивченш курсу вищо! математики дуже ефективним видом самостшно! роботи студенпв е ти-пова розрахунково-графiчна робота. Ця робота виконуеться студентом шдивщу-ально i передбачае виконання декшькох типових завдань за заданою темою курсу математики. Кожен студент отримуе свш варiант завдань. Така письмова робота дозволяе розвинути мислення, ло-пку та аналиичт здiбностi. Оскiльки студенти отримують диференцiйованi завдання, якi розрiзняються рiвнем складностi, викладач може варiювати !х кiлькiсть. Дуже важлива iндивiдуальна робота викладача зi студентом при ви-конаннi розрахунково-графiчноl роботи. Педагог може варшвати ступiнь наван-таження, регулюючи мiру допомоги уч-ню залежно вiд його пiдготовки. Чим вища успiшнiсть студента, тим меншою повинна бути допомога викладача.
Студентам з високою устштстю викладач може надавати допомогу на етапi пошуку шляху рiшення та аналiзу отриманого результату. Студенти з доброю устштстю потребують допомоги при обробщ отриманого завдання (ана-лiзi умови завдання), при пошуку шляху ршення, iнодi при здiйсненнi рiшення. Студенти iз задовiльною i низькою устштстю потребують допомоги викладача на вс1х етапах роботи над завдан-ням: ощнювання умови, складання плану розв'язання, пошук вщповвд з ураху-
ванням набутих знань та аналiзi отриманого результату. З набуттям певних навичок допомога викладача, природно, повинна ставати меншою, i студент може бути вщнесений до групи студенпв з бшьш високою успiшнiстю.
Можливе також надання додаткових завдань до розрахунково-графiчноl роботи деяких груп студентiв. Тут слiд знову звернути увагу на двi групи студенпв: з низькою 1, навпаки, високою успiшнiстю. Студенти з низькою устштстю потре-бують додаткового напрацювання нави-чок виршення трив!альних завдань, як1 допоможуть !м закршити вивчений на-вчальний матерiал. Студенти з високою устштстю, навпаки, повинт бути залу-чет до виршення нестандартних зав-дань, що дасть 1м можлив1сть реалiзувати сво! особиси iнтелектуальнi зд16ност1 i творчий потенщал.
Висновки. При проведеннi спшьно! роботи з навчальною групою студентiв викладач отримуе можливють найбiльш повно здшснювати осо6ист1сний п1дх1д у навчаннi саме при виконант студентом самостшно! роботи. У викладаннi курсу вищо! математики найкращим видом тако! роботи, на наш погляд, е роз-рахунково-графiчна робота, яка мютить набiр iндивiдуальних завдань. Ц1 завдання е типовими при вивчент курсу. Студент мае можливють працювати ш-дивiдуально, звертаючись до викладача за допомогою. Щоб зацiкавити студен-т1в, викладач може варiювати кшьюсть задач i рiвень 1хньо1 складность До того ж, студентiв з високою устштстю можна залучати до участ в предметних ол!мтадах та п1дготовки доповiдей на студентськ науковi конференций Така узагальнена форма iндивiдуалiзацil на-вчально! д1яльност1 видаеться нам най-61льш практичною та ефективною. З и допомогою можна актуалiзувати iнтерес майбутнiх будiвельникiв не тшьки до вивчення математики як непрофшьно! дисциплши, а й до оволодшня профе-сшно-спрямованими знаннями, п1дви-
щити 1хню особистiсну самооцiнку i мо-тивацiю до найповтшо' самореалiзацГi.
Спрямування наших подальших нау-кових дослщжень ми бачимо в проекту-ваннi змiсту особистiсно орiентованих форм оргатзацп навчально', виховно' та науково-дослщницько! дiяльностi студентiв в сучасному ВНЗ.
1. Жученко О Л., Пономарева С.Я. Психолого-педагогический аначиз успеваемости студентов по высшей математике на экономическом факультете // Сб. Инноваг{и-онное развитие АПК: итоги и перспективы. Материачы Всерос. научно-практ. конф. т.3. - Ижевск: ФГОУ ВПО Ижевская ГСХА, 2007. - С. 83-89.
2. Кузнецов А. Профильное обучение: проблемы; перспективы развития // Народное образование. - 2003. - № 4. - С. 85-88.
3. . . : -лого-педагог1чн1 мехашзми та етапи орга-
шзаг(и // Педагог1чний альманах (зб. наук. працъ). Вип. 4. - Херсон, 2009. С. 55-63.
4. . . -тематики // К : Зодгак-ЕКО, 2000. - 512с.
5.
Укра'т: РекомендацП з освтнъог полтики. - К: „К.1.С.", 2003. - 296 с.
6. . .
// -
дагогика и народное образование за рубежом: НИИТиШ. Вып.2 (170), 1992.
7. . . , -ра навчачъного матергачу з елеменпйв стохастики в лщеях г кчасах з поглибленим ви-
//
ушверситету. - Черкаси, 2008. - Вип. 139. Сергя педагоггчт науки. С. 139-147.
8. . ., . . Профильная дифференциация обучения хи-
// . -Черкаси, 2008. - Вип. 139. Сергя педагоггчш науки. - С. 282-288.
Резюме. Дзундза А.И., Чудина К.Ю. ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ СТРОИТЕЛЕЙ. В статье рассмотрены методы личностного подхода к организации самостоятельной работы студентов строительных специальностей при изучении курса математики. Описанные методы позволяют актуализировать интерес студентов к получению профессионально-ориентированных знаний. Предложены пути осуществления внешней и внутренней дифференциации студентов строительных специальностей при изучении математики.
Ключевые слова: личностный подход, обучение, самостоятельная работа студентов.
Abstract. Dzundza A., Chudina K. PERSONAL APPROACH TO MATHEMATICAL EDUCATION ORGANIZATION FOR FUTURE BUILDERS. The article describes the methods of personal approach to organizing students' independent work in mathematics course for builder students. The described methods allow to evoke students' interest to professional-oriented knowledge. The ways to implement external and internal differentiation of builder's profession students, studying mathematics, are offered.
Key words: personality approach, education, independent work of students.
Надшшла до редакци 22.01.2010р.
