CC BY
21
Серпй КУСТОВСЬКИЙ
УДОСКОНАЛЕННЯ САМОСТШНО1 НАВЧАЛЬНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 МАЙБУТН1Х ЕКОНОМ1СТ1В: РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО1 ПЕРЕВ1РКИ АВТОРСЬКО1 МОДЕЛ1
Сучасна перебудова вищо1 освiти кардинально змiнюe навчально-виховний процес, акцентуючи велику увагу на впровадженш моделей, методiв та прийомiв самостiйного здобуття знань, вироблення умiнь i навичок студентами поза безпосередшм або при опосередкованому контролi з боку викладача. Питания це е дуже проблематичним, оск1льки в старш, радянськш системi освiти увага придмлась бiльш суворо контрольованому навчанню з використанням переважно репродуктивних методiв. Зараз ми повиннi пiдготувати фахiвцiв, якi вмiють оперативно i творчо розв'язувати будь-як професiйнi завдання, працювати як в колективi, так i самостiйно, самовдосконалюватися i вчитися упродовж всього життя. Цi функцп виконуе самостiйна навчально-пiзнавальна дiяльнiсть студентiв. Однак, по-перше, не iснуе класифшацп методiв самостшно1 роботи; по-друге, немае чпко визначених обсягiв навчального часу, вдаедених на самостшну роботу студенлв (СРС) (зпдно з Мiнiстерськими програмами ВНЗ мае право вдаодити вiд 40 до 60 ввдсоткш навчального часу на СРС, але це не е чпкою вимогою), нарешп, у нас немае чггко1 методики оргашзацп та проведення самостшно1 навчально-тзнавально1 дiяльностi студентiв. Тому питання оргашзаци i проведення СРС вирiшуеться кожним викладачем окремо, в кращому випадку, на рiвнi кафедри — деканату. Викладач самотужки шукае методи та прийоми навчання, як1 вiн шляхом спроб та помилок впроваджуе у практику СРС, формуючи власну модель самостшного навчання.
Мета статтi — запропонувати результати проведеного експерименту з впровадження у практику власно1 моделi самостшно1 навчально-шзнавальнох дiяльностi студентiв.
Завданням стати е довести, що запропонована модель самостшно1 навчально-шзнавальнох дiяльностi ввдповвдае усiм дидактичним принципам та вимогам вищо1 освiти i е дiевою пiд час навчання студентiв економiчних спецiальностей.
До проблеми оргашзаци та проведення самостшно1 навчально-тзнавально1 роботи (СНПДС) зверталися свого часу багато науковщв. Найбшьш визначних результалв у цш галузi досягли А. Алексюк, С. Батишев, П. Блонський, В. Вахтеров, С. Гончаренко, Дж. Дью1, В. Козаков, Н. Левиов, I. Лернер, М. Махмутов, К. Михальський, В. Мороз, Е. Паркхерст, П. Шдкасистий, С. Пуйман, М. Скаткiн, I. Харламов, Ю. Чабанський, Г. Шаррельман та iншi.
Проблеми оргашзаци та проведення педагопчного експерименту дослiджували Н. Волкова, В. Галузяк, С. Гончаренко, А. Мойсеюк, П. Шдкасистий, Г. Селевко, М. Сметанський, М. Ф^ла, В. Шахов, В. Ягупов та шш!
Педагопчний експеримент, на нашу думку, е чи не найважлившшою ланкою до^дження з питань дидактики та методики. З його допомогою ми доводимо, що гшотеза нашого до^дження е правильною чи хибною, результати, отримаш в ходi до^дження, е корисними i варт впровадження у практику навчально-викладацько1 роботи не лише свого ВНЗ чи кафедри, а й у практику викладання в шших ВНЗ.
У сучаснш педагопщ поняття "експеримент" трактують по^зному: по-перше, це — частина педагопчного до^дження, що являе собою перевiрку на практицi iстинностi теоретичних припущень; по-друге, поняття "педагопчний експеримент" використовуеться як синошм багаторiчного педагогiчного до^дження; по-трете, педагогiчним експериментом називаеться комплексний метод дослщження, що включае цший ряд часткових методик, теоретичних та практичних етапiв; i, по-четверте, поняття "експеримент" використовуеться в значеннi педагопчного пошуку, спрямованого на створення ново1 практики освiти за допомогою И цшеспрямованого, обмiркованого перетворення.
С. Гончаренко визначае педагопчний експеримент як "науково поставлений досввд у галузi навчально1 чи виховно1 роботи, спостереження до^джуваного педагогiчного явища у спецiально створених i контрольованих умовах, коли встановлюеться залежиiсть мiж тим чи шшим впливом або умовою навчання та виховання i його результатом" [2, 112].
Завдання нашого експерименту полягало у перевiрцi ефективностi оргашзаци та проведення самостшно1 навчально-шзнавальнох дальноси майбутшх економiстiв iз
застосуванням iндивiдуалiзацil навчання, поеднанням методики з технологieю навчання в малих групах, кейс-методом, навчальними комп'ютерними технолопями, штегрованим та проблемним навчанням.
В експериментi брали участь 917 студенпв Хмельницького нацiонального унiверситету, Кам'янець-Подшьського державного унiверситету, Тернопiльського комерцiйного шституту, пiдготовка яких здiйснюеться за економiчними напрямками та спецiальностями. Об'ектом експерименту став оновлений НВП з оргашзацп самостшно! навчально-тзнавально1 дiяльностi студенпв.
У процеа планування педагогiчного експерименту основна увага придшялася питаниям ефективностi процесу оргашзацп й проведення самостшно1 навчально-тзнавально1 дiяльностi студенпв.
Серед методiв експериментального до^дження, що використовувалися в нашому випадку, слiд назвати аналiз документации спостереження лекцiйних та практичних занять на економiчних спецiальностях Хмельницького нацюнального унiверситету, Кам'янець-Подiльського державного ушверситету, Тернопiльського комерцiйного iнституту; бесiди, що проводилися зi студентами перших — п'ятих курив, як вивчали спещальш предмети, iнформатику та iноземнi мови, що передбачали проведення самостшно1 роботи, з пращвниками установ i тдприемств, де студенти проходили практику, з професорсько-викладацьким складом, який органiзовував i проводив навчально-виховний процес, у тому числ! й самостiйну роботу студенпв; хронометрування; дискуси; анкетування; вивчення педагопчного досвiду.
Для визначення мюця й рiвня самоспйно1 навчально-тзнавально1 дiяльностi в навчально-виховному процесi ми провели анкетування серед викладачiв. Було опитано 28 оиб. В анкету було включено так запитання:
1. Яке мюце займае СНПДС у Вашш практицi викладання?
2. Чи залучаете Ви студенпв до самостiйного вивчення навчального матерiалу?
3. Як Ви плануете самостшну роботу студентiв з вивчення тем та виконання практичних завдань з предмету, який Ви викладаете?
4. Чи впливае систематична СНПДС на результатившсть й ефективнiсть навчання, зокрема, засвоення змiсту дисциплiни?
Проаналiзувавши вiдповiдi, ми дiйшли висновку, що 13 з 28 викладачiв не змогли дати однозначних ввдповвдей на запитання; 6 — не впроваджують цiлеспрямовану та систематичну СНПДС у свою практику; 18 викладачiв вважають, що студенти не готовi до самостшного вивчення матерiалу; 21 викладач враховуе результати СНПДС пiд час ощнювання результатiв навчально! дiяльностi студенпв. Для 23 викладачiв головний заиб оргашзацп самостiйного навчання полягае у вдало розроблених методичних рекомендацiях.
Для проведення констатуючого експерименту було зроблено виборку в шлькосп 151 студента, яким було дано завдання, що полягало в самостшному вивченнi проблеми зниження темпiв економiчного розвитку кра1н СС iз використанням засобiв 1нтернет, теле- та радiоджерела i рiзноманiтних паперових носив шформацп. Дослiджения покликане було показати, як студенти вмшть самостшно здобувати, обробляти та аналiзувати нову шформацш, подану в першоджерелах англiйською мовою, робити переклад рвдною мовою, зiставляти ll з вивченим ранiше i, синтезуючи весь обсяг оперативное' шформацп, робити iндивiдуальнi висновки.
Результати спостереження довели, що самоспйно навчатися вмiють лише 32 студенти, що складае 21% вiд загально1 кiлькостi студентiв, як1 брали участь у до^дженш. Серед причин тако1 ситуацп можна назвати вiдсутнiсть методiв та технологiй у навчально-виховному процес^ що розвивають самостiйнiсть студентiв у власнш навчально-пiзнавальнiй дiяльностi.
Серед найбшьш загальних помилок у самостшнш дяльносп студента пiд час констатуючого експерименту е невмшня застосовувати НТ (шукати iнформацiю у мереж! 1нтернет, використовувати графiчиi редактори, основн програми MS Office), невмшня вибирати найголовнiше з потоку шформацп, систематизувати и та робити висновки, через що роботи студента були занадто великi за обсягами i розпливчасп за змютом або науково i теоретично бвдними (невмiння працювати з першоджерелами), чи були ввдсутт власнi думки, i робота перетворювалася на переписування першоджерел (невмшня аналiзувати й синтезувати шформацш).
Результати спостереження зумовили проведения серед студенпв, як1 брали участь в експерименп, анкетування та тестування для виявлення психологiчних та шдив^альних особливостей щодо здатностi до самооргашзованосп, самостiйного навчання, самореалiзацiï себе як особистосп у навчально-виховному процесi. Анкетування проходило в три етапи, кожний з яких виявляв певнi психолого-шдив^альш якостi особистостi. Тести мiстили рiзноманiтнi запитання, спрямованi на з'ясування, чи здатна особиспсть сама себе проявити в навчальнiй ситуацiï, застосувати набуп ранiше знання, вмiния та навички у практичнiй дiяльностi; виявляли рiвень розвитку пам'ятi. В основу наших теспв було покладено психолого-педагогiчнi тести, розроблеш М. Головатим [1].
Результати анкетування i тестування показали, що не ва суб'екти експерименту мають добре розвинут вмiння та навички самостшно1 навчально-пiзнавальноï дiяльностi. Позитивнi результати показав кожний сьомий студент. Це спричинило формування експериментально1' та контрольних груп. До участ в експеримент! на його формуючому та контролюючому етапах вирiшено було залучити 417 студенлв другого та третього курсу, сформувавши три групи: експериментальну (студенти другого курсу) числом 147 оаб, першу контрольну (студенти того ж курсу), яка мала початковий рiвень умшь i навичок самостiйноï навчально-тзнавально1' дiяльностi, аналопчний експериментальнiй, числом 159 оаб та другу контрольну (студенти третього курсу), рiвень умiнь i навичок самостiйноï навчально-тзнавально1' дiяльностi виявився найбiльш високим серед студентв, як брали участь в анкетуваннi та тестуванш, числом 111 осiб.
До в^х завдань (тем) для самостшного до^дження (вивчення) було розроблено комплекс вимог, що полягали у: а) плануванш та оргашзаци СНПДС (кожний студент повинен був правильно скласти план проведення до^дження чи вивчення теми, розбивши його на етапи, i ввдобразити методику свое1' роботи); б) використанш якомога бiльшоï кшькосп iнформацiйних джерел та 1'хньо1' рiзноманiтностi (необхiдно було використовувати як друковаш джерела iнформацiï, так i електронш, 1нтернет, вiдео-, аудiоматерiали, мас-медiа); в) правильноси та точностi складання конспекпв навчального i наукового матерiалу (вимагалась стислють, об'eктивнiсть, наукова обгрунтованiсть, ввдображення головних аспектiв тематики); г) аналiзi iнформацiï та наявносл власних висновюв (вимагалася творча обробка матерiалу, зютавлення iз вивченим вже ранiше, визначення проблем i новизни iнформацiï чи навчального матерiалу); д) практичному застосуванш здобутих знань (кожний кейс мютив завдання практичного характеру, що ввдображали професiйнi ситуацiï i проблеми); е) шдготовщ усно1' доповiдi / презентацп (кожний студент повинен був тдготувати доповiдь у науково-популярному стилi, що ввдображала б основнi риси його роботи, та усно тд час учасп у дiловiй грi чи робоп у малiй групi довести ïï до вiдома одногрупник1в i викладачiв).
На основi ступеня ввдповщносп результатв виконання висунутим вимогам визначалися 8 р1вн1в умiнь i навичок СНПДС: дуже високий (робота виконана без жодних недолiкiв), високий (найкраще розвинутi навички представлення результат1в до^дження), вище середнього (найкраще розвинутi навички застосування знань на практицi), середнш (найкраще розвинут1 навички проведення аналiзу матерiалiв), нижче середнього (найкраще розвинул навички конспектування першоджерел), низький (найкраще розвинуп навички роботи з першоджерелами та складання списку останнiх), дуже низький (найкраще розвинуп навички оргашзаци й планування роботи) i "нульовий" (перерахованi вище навички взагалi не розвинуп).
Серед недолiкiв впровадження ново1' методики органiзацiï СНПДС у навчально-виховний процес вищо1' школи, як1 нам вдалося виявити, виокремлюються так1:
1. Оргашзащя СНПДС у навчаннi майбутшх економюпв перебувае у другоряднiй позицп i не вiдзначаеться високим рiвнем.
2. Вiдсутнi грунтовнi методичнi розробки щодо органiзацiï та проведення СНПДС, не пояснюються конкретно вимоги до результалв самост1йно1' навчально-пiзнавальноï дiяльностi, форм i методiв контролю за цими результатами.
3. Навчально-виховний процес оргашзовуеться без урахування вимог щодо постшного виховання навичок самостiйностi та самооргашзацп з перекладанням цього завдання на сввдомють студентiв та ïхнi вмшня органiзувати себе.
4. Контроль за самостшною роботою студентiв трактуеться як додаткове, наднормове навантаження для викладачiв, через що СНПДС не дуже заохочуеться.
5. Пiд час оргашзаци самостiйного навчання не враховуеться аспект штеграци курсiв мiжгалузевих знань.
6. У процес викладання iноземних мов та оргашзаци СНПДС з вивчення англшсько! мови не використовуються новпта iнформацiйнi технологи, вiдсутнiй зв'язок мiж вивченням мови i закрiпленням навичок роботи в мереж! 1нтернет шд час виконання завдань для самостшного опрацювання.
7. Самостшна навчально-пiзнавальна даяльшсть студентiв з вивчення шоземно! мови полягае в шдиыдуальному i без консультування з викладачем вивченнi пропущених тем, пiд контролем готуються доповвд та статтi для студентських конференцш; тобто зберiгаеться формальний пiдхiд до СНПДС, не враховуеться И значущють у шдготовщ та вихованнi майбутшх фахiвцiв.
8. Студенти в свош переважнiй бiльшостi не вмiють самостшно здобувати знания i формувати вмшня й навички, перетворюючи цей процес на копiювания чи механiчне переписування першоджерел, без читання, аналiзу i розумiния. Контрольнi заняття з перевiрки тем для самостiйного вивчення перетворюються на консультаци з пояснення проблемних питань теми.
9. Студенти не проявляють шщативи i наполегливостi; переважае пасивний шдхвд до здобуття нових знань.
10. Пропедевтичт курси, мета яких — розвивати навички самостшност1 у навчант, перетворюються у лекдiйнi курси типу "навчимо тому, що знаемо, а решту студент навчиться сам".
Проаналiзувавши недолiки сучасного стану оргашзаци самостшно! навчально-шзнавально! дiяльностi студентiв, ми дшшли висновку, що оптимальна та ефективна органiзацiя самостшно! навчально-пiзнавально! дiяльностi студентiв залежить, як це показано на рисунку 1, ввд певних факторiв: iндивiдуальних особливостей студента; залишкових знань студентiв з предмету (предмепв); вiдповiдного планування СНПДС; методики оргашзаци i контролю СНПДС; квалiфiкацiйного р1вня викладача; методичного забезпечення СНПДС; матерiально-технiчного забезпечення СНПДС.
Рис. 1. Модель оргатзаци самостшноХ навчалъно-тзнавалъноХ дiялъностi студентiв
Шд час формуючого експерименту навчально-виховний процес в експериментальнiй групi було оргашзовано таким чином, що 65-70 вщсотшв навчального матерiалу з предмепв "Англiйська мова", "Теорiя i практика перекладу", "1нформатика", "Мiжнароднi економiчнi вщносини, "Свiтова економiка" вiдводилося на самостшне опрацювання з використанням рiзноманiтних педагопчних методик i технологiй: дидактичних нор, кейс-методики, штегрованого навчання, проблемного навчання, новитх iнформацiйних технологiй, технологи навчання у малих групах, кооперативного навчання та широкого застосування ТЗН у процес самостiйноl навчально-пiзнавальноl дiяльностi студенпв. Навчання в контрольних групах
проходило за традицiйною методикою: бшьштсть навчального матерiалу подавалася у виглядi лекцiй чи лабораторно-практичних занять, лабораторно-експериментальш роботи проходили пiд безпосередшм контролем викладача. Викладання в експериментальнш та контрольних групах проводилося одними викладачами. Про цiлеспрямовану органiзацiю СНПДС тд час викладання рiзних дисциплш було домовлено з викладачами-спецiалiстами, як регулярно узгоджували сво1' навчальнi плани i програми для впровадження мiжпредметних зв'язк1в у процес самостiйного навчання студентiв, уникнення дублювання схожих тем, вивченого ранiше навчального матерiалу з експериментальних предметгв тощо.
Студентам експериментально1' групи було пояснено основи методики самостшно1' навчально-пiзнавальноï дiяльностi, шляхи тдвищення ïï ефективностi й продуктивностi, основи ергономiки працi, основнi положення методично!' i лиературно-пошуково1', дослiдницькоï та аналиично1' роботи. У процесi вивчення першого модуля (теми) регулярно застосовувалися вправи на розвиток пам'ятi студентiв. Попм було проведено показове заняття з участю викладачiв спецiальних дисциплiн, а також найбшьш активних студентiв для прикладного застосування теоретичного матерiалу з проблематики до^дження. В iгровiй формi з використанням елементiв майбутньоï професiйноï дiяльностi було залечено до дослвдницько-пошуковоï навчально-пiзнавальноï дiяльностi студентiв з найнижчими показниками в анкетуваннi. Ус заняття мали характер розширених до^джень з опорою на новi, самостшно здобутi знання з економiчних дисциплш.
Для тдвищення мотиваци СНПДС, створення позитивноï психологiчноï атмосфери, пiдвищення защкавленосп у навчаннi завдання з предметов мали шдивщуальний характер, мiстили елементи суперечностг та новизни. Завдання проблемного характеру, де по^бно проаналiзувати ситуацш i знайти власне рiшення, викликали бiльший iнтерес у студентгв, атж репродуктивнi завдання. Постшно активiзувалася творчють студентгв шляхом використання завдань евристичного типу, зв'язк1в з iноземною мовою, економшою, iнформатикою, крашознавством, математикою. Контроль за даяльтстю студентов проводився у форм! дидактичних, зокрема сюжетно-рольових кор. Ефективнiсть дидактичних 1гор та 1хню наближенiсть до реальности пiдвищувала присуттсть на контролюючому етапi "експертв" — викладач^в ввдповвдних дисципл1н. Поступово цю функц1ю на себе перебрали студенти, яш найкраще виконували завдання СНПДС.
Застосовувався такий прийом роботи з шшомовними матерiалами, як робота з текстом. Фактично кожний вид д1яльност1 у вивченнi iншоï мови чи 1ншого предмета базуеться на робот з текстовим матерiалом. У нашому випадку увага акцентувалася на текстах, яю, по-перше, мали професйне спрямування, по-друге, несли цiкаву та нестандартну iнформацiю, по-трете, були найновiтнiшими з наукового погляду. Джерелами текстiв стали рiзноманiтнi фаховi видання англомовних краш (John Smith "Theoretical aspects of economic growth", Bill Gates "How to avoid crisis" та шш1), ЗМ1 (The Times, The Gerald Tribune, The Fortune та шш1), 1нтернет-джерела (www.intel.com, www.thewhitehouse.gov,www.economistinte.org та шш1). Першоджерела були як на електронних нос1ях, так i на аудю- чи вiдеоносiях, у друкованому вид1.
Заохочувався iнiцiативний пошук додаткових джерел самими студентами, що суттево впливало на критерiï оцiнювания результапв роботи. Студентам пропонувалося зробити рiзноманiтний текстовий аналiз структури джерела (лексико-семантичний, граматичний тощо), а також висновки щодо особливостей структури спецiального тексту та доречносп використання тiеï чи тiеï лексико-граматичноï трансформацiï у перекладi тексту р1дною мовою. Робота проводилася в iндивiдуальному порядку з подальшим аналiзом результатгв д1яльност1 й корекцп помилок у малих групах.
Узагальнюючим етапом було завдання скласти таш таблицi: "Осо6ливост1 використання лексико-граматичних трансформацш у перекладi текстгв економiчноï тематики", "Особливостг вживання термiнiв у текстах економiчноï тематики", "Граматичнi особливостг текспв економiчноï тематики", "Осо6ливост1 висловлення об'ективносп — суб'ективностi в текстах економiчноï тематики" та 1нш1.
Для кожного студента — учасника експериментальноï групи було розроблено шдивщуальний графiк здшснення СНПДС. Такий графiк складався з декшькох частин: перша — визначення тематики СНПДС, методичиi вказiвки i бiблiографiя до цих тем, друга — термiни виконання та iндивiдуальнi форми контролю д1яльност1 кожного студента, третя — под1л занять на
лекцiйнi (вступт до теми) та самостшну роботу з опрацювання першоджерел i додаткових джерел шформацл, аналiзу й синтезу здобутих знань. Полм здiйснювався промiжний контроль кожно! теми чи виконаного завдання шляхом тдготовки доповiдi, повiдомлення, реферату з подальшим його обговоренням у малих ("профеайних") групах i загальним обговоренням з участю всього колективу. Остаточним контролем певного модуля виступала дидактична гра. Таким чином, обсяг аудиторних занять складав 30 вiдсоткiв вщ загального обсягу НВП, з них лише половина проводилася п1д безпосередтм контролем викладача, решту часу студенти займалися самостшно п1д опосередкованим контролем викладача. Виршальну роль вiдiгравала самомотиваця й психологiчна атмосфера в колектив^ а також умiння соцiалiзувати себе у колективнш дальности вiдчути власну значущють як носiя ново! чи ращонально! думки, iдеï тощо.
Експериментальна група показала найвищий рiвень умшь i навичок СНПДС, перевищивши контрольну групу з високим р1внем умшь i навичок СНПДС. Рiвень вмшь i навичок СНПДС у контрольнш групi, що мала початковi показники однаковi з експериментальною, залишився незмшним i таким же низьким, як i був на початку експерименту.
За результатами теспв та анкет рiвень самостшност у здобуттi нових знань i формуванш професiйних умшь та навичок в експериментальнш груш тдвищився на 47% i склав 68% успiшностi i 85% якост навчання. Пiсля проведения експерименту зi 147 студентiв експериментальноï групи 32 показали середнш рiвень, 88 — вищий за середнш, що перевищило результати аналогiчноï перевiрки в контрольнш груш студенпв 3-го курсу, де рiвень самостiйностi у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi становив 45% на початку експерименту та 52% вкшщ. Що стосуеться iншоï контрольноï групи, то рiвень самостiйностi тут залишився майже незмшним, ввдповвдно 21 та 22%.
Висновки: зпдно з наведеними вище фактами, припускаемо, що самостшна навчально-тзнавальна дiяльнiсть студентв повинна складатися з оргашзаци мотивацл i самомотпваци навчання та самонавчання; формування та розвитку умiнь самому планувати та оргатзовувати свое самостшне навчання, працювати з науковою та навчальною лiтературою (у тому чи^ й вмiння знаходити потрiбнi джерела в бiблiотечних ресурсах), конспектувати першоджерела, проводити аналiз отримано1' iнформацiï (вибирати головне, пор1внювати його з отриманими раиiше знаннями, знаходити рацюнальне та потрiбне i ввдкидати несуттеве), застосовувати набут знання у практичнш дяльност (самостшне формування умшь i навичок), обгрунтовано та науково представляти результати власних дослiджень на розсуд аудитори (комунiкативнi вмiння i навички).
Експеримент допомн також визначити, що розроблена модель СНПДС вщповвдае уем принципам та вимогам дидактики i е ефективною в умовах сучасно1' вищо1' освiти iз урахуванням вимог реформування останньо1' у контекст! Болонського процесу.
У подальшому ми вважаемо за потрiбне продовжувати роботу над створенням сучасно1' технологiï самоспйно1' навчально-пiзнавальноï дiяльностi у сферi вищо1' професiйноï освiти.
Л1ТЕРАТУРА
1. Головатый Н. Ф. Учись учиться: Учебно-методичекая разработка. — К.: МАУП, 2000. — 76 с.
2. Гончаренко C. У. Украшський педагогiчний словник. — К.: Либвдь, 1997. — 376 с.
3. Селевко Г. К. Научи себя учиться / Г.К. Селевко, И.Н. Маркова, О.Г. Левина. — М.: Народное
образование, 2001. — 192 с.
Олег ПОНОМАРЕНКО
ВИЗНАЧЕННЯ ГОТОВНОСТ1 ВИПУСКНИК1В ВИЩИХ В1ЙСЬКОВИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДт ДО ВИКОНАННЯ ОБОВ'ЯЗК1В ОФ1ЦЕРА ТИЛУ
Аиалiзуючи готовшсть випускник1в вищих вiйськових навчальних закладiв до свiдомого виконання професiйних обов'язшв, ми прийшли до висновку, що за своею структурою вона е складною, багатоаспектною з функцюнально взаемопов'язаними та взаемозумовленими компонентами: мотивацшним, когштивним, операцшним i особистiсним.
У психолопчному аспект1 готовнiсть до виконання посадових обов'язк1в за професiею офiцер тилу, нами розглядаеться як ст1йкий психофiзiологiчний стан особистост1 з якостями, що
