CC BY
40ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И ПСИХОЛОГА
В ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ БЛАГОПРИЯТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Белова Елена Сергеевна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: elenasbelova@mail.ru
Аннотация В статье психологические особенности взаимодействия педагога и психолога рассматриваются в контексте проблемы развития одаренности дошкольников. Описываются характеристики благоприятной образовательной среды для раскрытия детских дарований. Обсуждаются проблемные аспекты современного дошкольного образования. Подчеркивается важность повышения квалификации педагогов и психологов дошкольных учреждений в области психологии детской одаренности с учетом специфики дошкольного возраста.
Ключевые слова: педагог, психолог, образовательная среда, одаренные дошкольники, одаренность, дошкольный возраст.
FEATURES OF INTERACTION OF THE TEACHER AND PSYCHOLOGIST IN THE PROCESS OF CREATING A FAVORABLE EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR GIFTED PRESCHOOLERS
Belova Elena Sergeevna (Moscow, Russia), Candidate of Psychological Sciences, Leading researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: elenasbelova@mail.ru
Abstract In the article, the psychological features of the interaction between a teacher and a psychologist are considered in the context of the problem of the giftedness development in preschool children. The characteristics of a favorable educational environment for the disclosure of children's talents are described. The problematic aspects of modern preschool education are discussed. The importance of advanced training of teachers and psychologists of preschool institutions in the field of psychology of child giftedness is emphasized, taking into account the specifics of preschool age.
Keywords: teacher, psychologist, educational environment, gifted preschoolers, giftedness, preschool
age.
Признаки одаренности могут проявиться рано: уже на этапе дошкольного возраста. Особая чувствительность детской одаренности к условиям внешней среды отмечалась многими исследователями (Д.Б.Богоявленская, Л.И.Ларионова, Н.С.Лейтес, А.А.Мелик-Пашаев, А.ММатюшкин, В.И.Панов, А.И.Савенков, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, Ф.Монкс, П.Ольшевски-Кубилюс, Р.Ф.Суботник, Е.П.Торренс, Ф.К.Уоррелл, Дж.Фримен, др.). Но именно в дошкольном детстве развитие ребенка, включающее и раскрытие его дарований, в наибольшей степени подвержено влиянию средовых условий. В связи с этим задача создания благоприятной образовательной среды для раскрытия одаренности дошкольников приобретает особую актуальность и значимость.
Главной характеристикой благоприятной образовательной среды является обеспечение психологически безопасных условий для развития и творческой самореализации одаренных детей. К основным показателям психологической безопасности одаренных относится: отсутствие страха и негативизма в отношении со взрослыми; возможность проявлять самостоятельность, свободно выражать свои мысли, чувства; успешное построение взаимоотношений со сверстниками; низкий уровень тревожности, фрустрации [2].
Успешность действий по созданию такой среды во многом зависит от того, как выстроено и реализуется взаимодействие не только в диадной структуре «педагог—дошкольник», но и более сложной структуре полисубъектной общности: «педагог — дошкольник — родитель/семья — психолог». Следует отметить, что в настоящее время переход к изучению более сложных структур полисубъектного взаимодействия открывает перспективное направление психологического анализа современного образования и профессионального труда педагогов, психологов. Полисубъектные системы, подчеркивает Л.М.Митина, «создают необходимые условия для личностного и профессионального развития всех субъектов образовательного пространства» [3, c.283]. В рамках разработанной Л.М.Митиной концепции профессионального развития личности исследованы психологические (интер-интрапсихологические) условия личностно-профессионального развития субъектов образовательного пространства школы, которые рассмотрены в единстве (полисубъект).
Экспериментально было показано, что такая общность обладает способностью наиболее эффективно развивать и проявлять интегральные личностные характеристики, строить внутригрупповые и внешнегрупповые субъект-субъектные отношения [3].
Однако в системе дошкольного образования структуры полисубъектного взаимодействия в контексте проблемы развития детской одаренности остаются малоизученными.
К проблемным аспектам современного образования дошкольников можно отнести следующие: а) высокая наполняемость групп, что приводит к снижению качества образования, сложностям его индивидуализации и/или неоправданному росту затрат педагога, профессиональному выгоранию, «вымыванию» педагогических кадров из системы дошкольного образования; б) низкий социальный статус воспитателя - педагога дошкольного образования, что приводит к «старению» кадров, нежеланию молодых профессионально подготовленных педагогов идти в дошкольные учреждения; в) уменьшение (сокращение) количества педагогов-психологов, осуществляющих профессиональное сопровождение развития дошкольников; г) отсутствие системы методических служб, сопровождающих реализацию дошкольных образовательных программ в образовательных организациях [4]. Всё это крайне затрудняет создание благоприятных образовательных условий для развития способностей и дарований дошкольников.
Если рассматривать взаимодействие психолога/педагога-психолога и педагогов в современных дошкольных образовательных организациях (ДОО), то оно тоже сопряжено с рядом проблемных моментов.
Проведенный И.А.Самковой анализ проблем педагогов-психологов, работающих в ДОО Москвы и Московской области, позволил выделить следующие проблемы: 1)Изолированность работы педагога-психолога от работы педагогов и других специалистов; решение психопрофилактических задач осуществляется на групповых занятиях с детьми, проблем индивидуального характера - на специальных индивидуальных занятиях, во время консультаций с родителями; но в целом такая работа носит точечный характер и оказывается малоэффективной; 2) отсутствие программ по психологическому сопровождению детей в ДОО (с едиными целями, задачами, направлениями работы), обеспечивающих целостность деятельности педагога-психолога и вписывающихся в образовательное пространство ДОО; 3) отсутствие нормативных документов, которые регламентируют деятельность и нагрузку педагогов-психологов в образовательной организации; 4) отсутствие единого инструментария, рекомендуемого специалистами методических кабинетов или Центра психологической службы образования [5].
Несмотря на то, что в последнее десятилетие больше внимания уделяется проблемам одаренности, в педагогической среде, как отмечает Н.Б. Шумакова, по-прежнему обнаруживаются непродуктивные представления о детской одаренности, что обусловлено недостаточностью научных знаний и проблемами подготовки кадров к работе с одаренными детьми [6].
Необходимо отметить, что к настоящему времени в психологии создано много концепций одаренности и подходов, методов по ее выявлению и развитию, часто противоречивых и дискуссионных. Единая научная теория одаренности пока остается нерешенной задачей. И специалисты-практики сталкиваются с необходимостью самостоятельно решать, кого относить к одаренным детям, как определять одаренность и развивать. К сожалению, такие решения, не всегда бывают обоснованными и последовательными.
С нашей точки зрения, большим потенциалом в плане понимания и развития детской одаренности обладает подход, предложенный А.М.Матюшкиным и реализуемый сотрудниками лаборатории психологии одаренности Психологического института РАО.
Представление об одаренности, в основе которой - высокий творческий потенциал, заложенный в ребенке с рождения, раскрывающийся по мере взросления, изложено в концепции А.М.Матюшкина «Творческая одаренность» [1]. В соответствии с этой концепцией; одаренность можно рассматривать как предпосылку развития творческой личности, а процесс обучения и воспитания одаренных детей как предполагающий специально организованные уроки творчества, психологическую подготовку творческого учителя, психологическую помощь родителям, воспитывающим творческих детей.
Основные идеи данной концепции творческой одаренности составили теоретическую базу для разработки Е.И. Щеблановой структурно-динамической модели общей одаренности детей [9]. В предложенной модели детская одаренность описывается как целостная, сложная и развивающаяся
психологическая система, являющаяся результатом индивидуального процесса развития ребенка, и в то же время, как составляющая потенциал (внутренние предпосылки) его будущего развития. При этом фокус внимания обращен не столько на достигнутые успехи одаренного ребенка, сколько на перспективы и условия его развития. Подчеркивается важность целостного подхода к изучению детской одаренности и необходимости ее рассмотрения в контексте возрастной динамики.
С помощью созданной на основе модели технологии психологической диагностики было экспериментально доказано, что обучение, ориентированное на повышенные познавательные способности неординарных детей и их личностные особенности дает больше возможностей (по сравнению с традиционным обучением) для реализации индивидуального подхода с учетом потребностей и интересов одаренных детей. Сравнение одаренных школьников, обучающихся по разным программам, выявило более благоприятную динамику показателей развития интеллекта, творческих способностей, мотивационно-личностных качеств в условиях применения технологии междисциплинарного обучения, разработанной Н.Б.Шумаковой [7, 10]. Технология является реализацией на практике модели развития одаренности в обучении, предложенной и развиваемой Н.Б.Шумаковой на протяжении многих лет. Базовыми при этом выступали концептуальные положения А.М.Матюшкина. Согласно модели, внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка является его исследовательская (творческая) активность. Возможность ее осуществления, признание педагогом (и родителями) ценности детского творчества обусловливает необходимость создания атмосферы сотрудничества, диалога и творчества в процессе субъект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого.
Под руководством Н.Б.Шумаковой совместно с педагогами И.Г.Струнгис и М.ЕЮщенко было создано и реализовано два курса междисциплинарного обучения для дошкольников 5-6 и 6-7 лет. Учитывая специфику дошкольного возраста и повышенные потребности, возможности неординарных дошкольников, в дошкольном образовательном учреждении было организовано взаимодействие участников педагогического процесса и содержание обучения таким образом, чтобы «ребенок с повышенной восприимчивостью к учению и ранними творческими проявлениями» мог реализовать свою потребность исследовать мир и проявить свои возможности. Специфическими характеристиками развивающей образовательной микросреды для одаренных дошкольников являлись: особенности содержания обучения (междисциплинарный характер, когнитивная сложность и разнообразие тем), доминирование исследовательской и творческой деятельности, взаимоотношения сотрудничества, поощрения творческой активности и самостоятельного поиска. Результаты проведенной психологической диагностики показали, что такая образовательная микросреда вносит существенный вклад в развитие познавательной инициативы и интеллектуально-творческой активности детей (10,6% дисперсии этого показателя при р<0,000), способствуя, тем самым, благоприятному развитию потенциала детской одаренности.
Значимым фактором успешности обучения являлась готовность педагогов к работе с одаренными дошкольниками и созданию развивающей образовательной микросреды. Этому были посвящены специальные занятия и тренинги. Особое внимание уделялось таким важным аспектам как: развитие осознания у детей ценности познания, исследования и творчества; понимание и принятие уникальности ребенка; своевременное определение его трудностей и оказание помощи в построении взаимодействия с другими детьми, открытии своих увлечений и исследовании мира. Как отмечает Н.Б.Шумакова, самым трудным оказалось «ломать стереотипы» педагогов, мешающие им принимать и ценить уникальность очень любознательных, но часто плохо дисциплинированных, слишком эмоциональных и подвижных дошкольников. Но именно это принятие и понимание психологических особенностей одаренных детей обеспечивало педагогу возможность для продуктивного диалогического взаимодействия с ребенком и построения развивающей образовательной микросреды [8].
В проведенных нами исследованиях одаренности дошкольников было выявлено, что одаренность на этапе дошкольного возраста характеризуется вариативностью проявлений, о ее будущей реализации можно говорить с определенной долей вероятности. Более выраженные творческие проявления наряду с высокой восприимчивостью к учению являются основными показателями одаренности дошкольника. В старшем дошкольном возрасте количество детей, обладающих высоким творческим потенциалом, составляет 15-20%. У части неординарных дошкольников выявлены трудности развития: трудности речевого развития (чаще всего трудности
правильного произношения звуков) обнаружены у большинства (70%) одарённых детей 5-6 лет, 32% одаренных 6-7 лет, трудности концентрации и удержания произвольного внимания выявлены у 50% одаренных детей 5-6 лет, 44% одарённых 6-7 лет (при этом 26,7% неординарных дошкольников 5-6 лет очень часто отвлекались, среди 6-7-летних 22% часто были невнимательны); в общении трудности испытывали 20% одарённых 5-6 лет, 22% - 6-7 лет. Полученные результаты подтвердили необходимость комплексной диагностики и психолого-педагогической поддержки одаренности на этапе дошкольного детства.
Можно выделить особенности эффективного взаимодействия психолога и педагога в процессе создания благоприятной образовательной среды для развития одаренности дошкольников: диалогическая направленность, творческий подход к развитию и воспитанию дошкольников, активность и инициатива; рефлексия. Такое взаимодействие предполагает единство в понимании и принятии ответственности за развитие потенциала и уникальных качеств одаренных детей, проявление и развитие профессиональной компетентности в вопросах развития детской одаренности: знание и понимание когнитивных, социальных и эмоциональных особенностей, потребностей одаренных дошкольников и возможных трудностей развития; знание о методах, технологиях работы с такими детьми и умение адекватного использования этих знаний. В связи с этим возрастает значимость повышения квалификации педагогов и психологов дошкольных учреждений: расширение знаний в области педагогики и психологии одаренности с учетом специфики ее раскрытия в дошкольном возрасте.
Литература
1. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Московская психологическая школа: История и современность. Т.1. Кн.2. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С.84-91.
2. Митина Л.М Личностно-профессиональное развитие педагога в системе «учитель-одаренный ученик» // Проблемы одаренности в контексте устойчивого развития природы и общества. Самара: ООО «Офорт»: ГБОУ ВПО «Самарская государственная областная академия (Наяновой), 2014. С.199-214.
3. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. М.; СПб.: Нестор-История, 2014. 376 с.
4. Рубцов В.В. Психология образования в интересах детей // Вестник практической психологии образования. 2017. № 2 (51). С.14-23.
5. Самкова И.А. Развитие системы психологического сопровождения в дошкольном образовании [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 1. C. 59-69. DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2020170107
6. Шумакова Н.Б. К вопросу профессиональной подготовки педагогов для работы с одаренными детьми [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 2. С. 97-105. doi: 10.17759/bppe.2020170209
7. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М: Изд-во МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 336 с.
8. Шумакова Н.Б., Белова Е.С. Образовательная микросреда как условие развития одаренности в старшем дошкольном возрасте [Электронный ресурс] // Образовательный вестник «Сознание». 2021. Т.23. №1. С. 4-11. doi.org/10.26787/nydha-2686-6846-2021-23-1-4-11
9. Щебланова Е.И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте. Автореф.дис. .. .докт.психол.наук. М., 2006. 48 с.
10. Щебланова Е.И., Шумакова Н.Б. Выявление и развитие общей одаренности детей в школьном обучении // Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1912-2012: материалы конференции (Москва, 24 октября 2012 г.) / Под общ. ред. В.В.Рубцова. - СПб.: Нестор-история, 2012. С.819-834.
