CC BY
73Педагогика
УДК 372.893
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистр Коровина Фаина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ
ОБУЧАЮЩИМИСЯ
Аннотация. В статье представлен анализ проблемы реализации дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых школьников. Доказываются актуальность и практическая значимость дифференциации обучающихся с умственно отсталостью на уроках биологии. Уточняется роль биологических знаний в социализации данной категории детей. Обосновывается научный интерес к данной проблеме. Представляется теоретический и экспериментальный анализ особенностей усвоения программного материала курса биологии умственно отсталыми детьми. Анализируются данные констатирующего эксперимента, раскрывающие характерные трудности, общие и специфические закономерности процесса овладения этими знаниями у умственно отсталых школьников. По итогам экспериментальной работы определены три типологические группы обучающихся специальной (коррекционной) школы в зависимости от уровня усвоения биологического материала.
Ключевые слова: обучающиеся с умственной отсталостью, умственно отсталые школьники, биологические знания, уроки биологии, образовательная область «Естествознание», специальная (коррекционная) школа, дифференцированный подход.
Annоtation. The article presents an analysis of the problem of implementing a differentiated approach in teaching mentally retarded students. The article proves the relevance and practical significance of differentiation of students with mental retardation in biology lessons. The role of biological knowledge in the socialization of this category of children is specified. The scientific interest in this problem is justified. A theoretical and experimental analysis of the features of mastering the program material of the biology course by mentally retarded children is presented. The data of the ascertaining experiment are analyzed, revealing the characteristic difficulties, General and specific patterns of the process of mastering this knowledge in mentally retarded schoolchildren. Based on the results of the experimental work, three typological groups of special (correctional) school students were identified, depending on the level of assimilation of biological material.
Keywords: students with mental retardation, mentally retarded students, biological knowledge, biology lessons, educational field "natural Science", special (correctional) school, differentiated approach.
Введение. Приоритетной задачей современной специальной (коррекционной) школы является создание условий для успешной социализации обучающихся с умственной отсталостью. Ключевой составляющей социализации умственно отсталых школьников является формирование у них базовых основ естественнонаучной картины мира. На начальной ступени образования основы естествоведческих знаний способствуют расширению познания окружающей действительности на доступном для умственно отсталых детей уровне. Создают условия для понимания детьми этой категории норм здорового образа жизни. Исследования в области олигофренопедагогики подчеркивают роль естествоведческой подготовки в дальнейшем обучении учащихся специальной (коррекционной) школы и акцентируют внимание на значении этих компетенций для продуктивной деятельности детей в различных сферах жизни [4; 5; 11].
Достаточно подробно на сегодняшний день изучены особенности и закономерности усвоения биологических знаний в раках методики преподавания естествознания (специальной). Имеются отдельные методические разработки по организации и содержанию уроков биологии в специальной (коррекционной) школе. Описываются приемы и методы обучения биологии умственно отсталых школьников. При этом описание технологии проектирования и внедрения дифференцированного подхода в данном цикле учебных предметов не получило специального развернутого экспериментального изучения [1; 3; 4; 5; 8; 14].
Изложение основного материала статьи. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволяет констатировать, что вопросы реализации дифференцированного подхода в обучении детально рассмотрены. Однако специфика его применения в отношении обучающихся с умственно отсталостью изучена недостаточно полно. Нуждаются в конкретизации критерии и показатели дифференциации обучающихся на том или ином предмете. Требуют научного обоснования и поиска практикоориентированных удобных в применении программ диагностики, как начального этапа внедрения дифференцированного подхода.
Опираясь на анализ литературных источником, было установлено, что для уроков биологии в специальной (коррекционной) школе наиболее приемлемой формой дифференциации является внутри классная. Следовательно, под дифференцированным подходом мы понимаем создание групп умственно отсталых учащихся по определенным основаниям внутри класса с учетом их особых образовательных потребностей. Это продуманная система воздействия на группы обучающихся, основанная на грамотно проведенной диагностике [1; 3].
В практике обучения биологии в специальной (коррекционной) школе педагог постоянно сталкивается с необходимостью учета особенностей различных групп детей с умственной отсталостью. Практический опыт показывает крайнюю неоднородность состава обучающихся даже одного класса, что затрудняет преподавание. Во многом решить эту проблему и обеспечить овладение учебным материалом каждого ученика позволяет реализация дифференцированного подхода на уроках биологии [1; 8; 9]. Он позволяет решать ряд педагогических задач, связанных с формированием, осознанным усвоением и закреплением биологических представлений и понятий. Знание специфических затруднений, возникающих при овладении
биологическими представлениями и понятиями умственно отсталыми школьниками, поможет учителю усовершенствовать процесс обучения биологии.
Учитывая вышесказанное, нами было проведено опытно-экспериментальное исследование, целью которого стало изучение трудностей формирования биологических знаний у умственно отсталых школьников и дифференциация их на группы. Исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) школ г. Н. Новгорода среди обучающихся 7-9 классов (60 человек). Все школьники обучаются по первому варианту адаптированной основной образовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью.
Для достижения поставленной цели нами были разработаны критерии дифференциации умственно отсталых обучающихся:
1. Степень овладения программным материалом на уроках биологии умственно отсталыми обучающимися;
2. Уровень мотивации при изучении биологического материала;
3. Степень принятия педагогической помощи на уроках биологии умственно отсталыми обучающимися;
4. Степень самостоятельности обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии;
5. Особенности операциональных характеристик деятельности обучающихся с умственной отсталостью (работоспособность и темп деятельности).
По выбранным критериям была составлена программа диагностики для последующей дифференциации обучающихся с умственной отсталостью на группы. Для определения первого критерия был разработан тест, основанный на программном материале курса «Биология». Изучение второго критерия проходило с помощью адаптированной методики Т.Д. Дубовицкой «Диагностика направленности учебной мотивации». Принятие педагогической помощи и особенности операциональных характеристик деятельности (работоспособность, темп деятельности) анализировалось с использованием структурированного наблюдения, результаты которого заносились в регистрационную таблицу. Показатели четвертого критерия рассматривались с помощью, разработанной нами анкеты.
Проведенное тестирование по степени овладения программным материалом в совокупности с анализом успеваемости по предмету биология показали, что в 7 классе только 11% умственно отсталых обучающихся хорошо успевают по предмету и имеют достаточный уровень биологических знаний. 33% испытуемых имеют средний уровень знаний, 55% обучающихся имеют низкий уровень овладения программным материалом по биологии. Эти школьники испытывали трудности в определении составных частей цветкового растения, в различении представителей однодольных и двудольных растений, в функциях различных частей растения.
Наиболее типичными трудностями для всех семиклассников явилось неверное определение соцветия растений. Они путали представителей голосеменных растений, не знали об особенностях строения и произрастания мхов. Часть испытуемых неверно называли сочные и сухие плоды, затруднялись в соотнесении растений с их семейством. Недостаточные знания наблюдались при ответах на вопросы, связанных с жизнью и ролью бактерий на земле и со строением грибов. Следует отметить, что большинство школьников не затруднялось в определении объектов живой и не живой природы, в назывании основной роли растений в жизни человека. Многие респонденты давали верные ответы при различении ядовитых и съедобных грибов.
По результатам тестирования по программному материалу в 8-х классах было выявлено, что 20% испытуемых имеет достаточный уровень биологических знаний, 40% средний уровень знаний, 40% - низкий. Умственно отсталые школьники недостаточно знакомы с представителями беспозвоночных животных. Большинство учеников не имеют представлений о жизни и питании червей, о разновидностях насекомых-вредителей. Недостаточные знания наблюдаются при ответах на вопросы о внешнем и внутреннем строении рыб, птиц, земноводных, пресмыкающихся, млекопитающих, а также об их среде обитания.
Уровень овладения программным материалом в 9-х классах демонстрирует, что у 45% испытуемых наблюдается достаточный уровень, средний уровень знаний показали 36%, у 18% школьников наблюдается низкий уровень сформированности биологических знаний. Испытуемые неверно давали названия наукам, которые занимаются изучением человека, допускали ошибки в определении состава и строения живой клетки. Неверные ответы наблюдались при назывании органов и их функций, относящихся к кровеносной, дыхательной, пищеварительной, опорно-двигательной, нервной системам. Школьники путали подвижное, полуподвижное и неподвижное соединение костей в зависимости от их расположения. Большинство трудностей наблюдалось при ответах на вопросы, связанные с внутренним строением человека: называние сосудов, определение видов кровотечения. Обучающиеся не могли соотнести продукты питания и полезные вещества, которые содержаться в них, неверно называли роль витаминов в жизни человека. Недостаточные знания школьники показали при ответах на вопросы, связанных с влиянием вредных привычек на организм человека. Они с трудом могли определить пути оказания первой медицинской помощи.
Анализ уровня мотивации при изучении биологического материала показал, что в 7 классе 33% школьников имеют внутреннюю мотивацию к изучению биологии, а 67% внешнюю мотивацию к изучению предмета. В 8 классе процент детей, имеющих внутреннюю мотивацию остается прежним, а к 9 классу возрастает и составляет 56% обучающихся с умственной отсталостью. У остальных 44% преобладает внешняя мотивация. Умственно отсталые школьники с внешним типом учебной мотивации не видят возможности узнать новую, важную информацию при изучении биологии. Столкнувшись с трудностями при изучении предмета, учащиеся теряют к нему интерес, не стремятся самостоятельно расширять свои биологические представления. Школьники не ценят полученные знания, мотивацией к изучению биологии является получение оценки.
Наблюдение за принятием педагогической помощи осуществлялось в различных видах учебной деятельности. Было выявлено, что, работая у доски, 50% испытуемых нуждается в стимулирующей помощи, 33% обучающимся необходима направляющая помощь, 17% школьников с умственной отсталостью нуждаются в обучающей помощи.
При выполнении практических и самостоятельных работ 17% обучающихся нуждаются в стимулирующей помощи, 50% умственно отсталым обучающимся необходима направляющая помощь, 33% школьникам необходимо оказывать обучающую помощь.
При выполнении контрольных работ 46% испытуемым необходима стимулирующая помощь, 31% нуждаются в направляющей помощи, 23% обучающихся необходимо оказывать обучающую помощь.
При выполнении лабораторных работ 8% школьникам с умственной отсталостью необходима стимулирующая помощь, 37% испытуемым необходимо оказывать направляющую помощь, 55% обучающихся нуждаются в обучающей помощи.
Таким образом, обучающимся которые нуждаются в стимулирующей поддержке, необходима помощь в организации себя, в активизировании внимания, в нацеливании при решении задачи. Умственно отсталым детям, нуждающимся в направляющей помощи, поддержка необходима при затруднении в определении средств, способов, в планировании деятельности. Школьникам, нуждающимся в обучающей помощи, необходимо непосредственно указать или показать, полный алгоритм действий для решения учебной задачи или исправить допущенную в ходе решения ошибку.
По результатам анкеты выявлено, что 20% испытуемых с умственной отсталостью имеют высокий уровень самостоятельности при изучении биологии, 42% средний уровень, а 38% обучающихся показали низкий уровень.
Умственно отсталые обучающихся с высоким уровнем учебной самостоятельности характеризует осознанная устойчивая познавательная направленность, дети проявляют устойчивый интерес к предмету, эмоциональную предрасположенность к нему. Учебные мотивы направлены на расширение знаний в области биологии, на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Дети инициативны проявляют любознательность при изучении биологии.
Умственно отсталые школьники со средним уровнем занимают отзывчиво-эмоциональную позицию, но не стремятся выразить своё отношение к природе. У детей наблюдается познавательная мотивация, интерес к новым занимательным фактам, явлениям. Такие дети с трудом аргументируют свою точку зрения. Таким школьникам недоступно оперирование причинно-следственными связями. Наблюдается незначительная внешняя активность и исполнительская деятельность в работе.
Умственно отсталые ученики с низким уровнем характеризуется отрицательным отношением и отсутствием интереса к предмету биология. У этой группы наблюдается не сформированность и отсутствие учебной мотивации.
В ходе диагностики общей выборки обучающихся было выявлено, что у 20% испытуемых с умственной отсталостью наблюдался одинаковый темп работоспособности на протяжении урока, 48% обучающихся демонстрировали колебания работоспособности на разных этапах урока, у 32% школьников работоспособность в течение урока была снижена.
Таким образом, полученные данные эксперимента позволили нам выделить 3 группы обучающихся. Первую группы составили 20% умственно отсталых учеников, наиболее успешно овладевающих биологическим материалом в процессе обучения. Обучающиеся этой группы в полной мере владеют знаниями о внешнем и внутреннем строении живых объектов, о среде их обитания, о взаимосвязи растений и животных со средой обитания; о человеке как части природы; об использовании природных богатств; о загрязнении окружающей среды. Биологические знания достаточно полные, осознанные и упорядоченные.
Дети данной группы имеют внутреннюю мотивацию к изучению биологии, т.е. мотивы школьников совпадают с целью деятельности на уроке. Их мотивы связаны с познавательной потребностью, получаемой от процесса познания об окружающем мире, что в свою очередь, доставляет им эмоциональное удовлетворение. Предмет биология им интерес. На уроках школьники достаточно быстро включаются в работу, сохраняют оптимальный период работоспособности и равномерный темп деятельности, успевают сделать все, что запланировал педагог.
Обучающиеся умственной отсталостью данной группы хорошо понимают фронтальное объяснение на уроках. Они способны справляться с зданиями для самостоятельной работы практически без поддержки учителя или при его минимальной помощи. При воспроизведении учебной информации эти школьники достаточно полно по плану пересказывают материал по изучаемой теме. Однако в ряде случаев им требуется направляющая помощь учителя в виде вопросов. Ученики данной группы не испытывают больших затруднений при выполнении письменных и практических заданий, представленных в тетради на печатной основе. Однако хотя при переходе к новому виду упражнений им требуется подробная инструкция и выполнение работы первый раз под руководством учителя. В основном эта категория учащихся правильно использует имеющийся опыт, выполняя новые задания, хотя допускает отдельные ошибки. Затруднения возникают при значительном усложнении материала, например, при переносе известных способов работы в другие условия. При выполнении относительно сложных заданий учащимся данного уровня нужна стимулирующая и направляющая помощь учителя. В основном они могут пересказать порядок выполнения работы и обосновать его. Приобретенные знания и умения такие школьники, как правило, не теряют, могут применить их при выполнении аналогичных и сравнительно новых заданий.
Умственно отсталые обучающиеся второй группы (42%) относительно успешно усваивают биологический материал. Дети допускают небольшое количество ошибок при установлении взаимосвязей в природе; имеют недостаточно четкие представления о природных объектах, их строении и обитании; об использовании природных богатств; загрязнении окружающей среды. Биологические знания недостаточно полные, осознанные.
У таких детей преимущественна внешняя мотивация изучения предмета. Дети занимают отзывчиво-эмоциональную позицию к урокам биологии, но не стремятся выразить своё отношение к природе. У обучающихся данной группы на уроках наблюдаются колебания работоспособности и неравномерный темп деятельности. Дети медленно включаются в работу на уроке, но постепенно начинают работать в адекватном темпе.
В ходе обучения школьники испытывают несколько большие трудности, чем ученики первой группы. Дети в основном понимают фронтальное объяснение учителя, частично запоминают новый материал. Однако их отличает меньшая степень самостоятельности в выполнении всех видов работ. На разных этапах урока им необходима стимулирующая, а в большей степени направляющая и обучающая помощь. При воспроизведении материала они нуждаются в опоре на иллюстративный материал, словарные таблички, план ответа или ключевые слова. Изложение фактического материала краткое, сжатое, в основном заключается в перечислении фактов и названий. При установлении причинно-следственных зависимостей биологического характера группа учащихся может установить прямую зависимость, но затрудняется в установлении обратных связей, при перечислении причин того или иного явления. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. При этом школьники работают в более медленном темпе, допускают ошибки,
которые исправляют с незначительной помощью педагога. Объяснение новых действий умственно отсталыми учащимися данного уровня недостаточно точно, дается в менее развернутом виде.
Третью группу составили умственно отсталые ученики (38%), которые с трудом усваивают биологический материал. Обучающиеся не владеют знаниями о внешнем и внутреннем строении живых природных объектов, о взаимосвязях в неживой и живой природе; о человеке как о части природы. Биологические знания разрозненные, часты заблуждения, отсутствует осознанность и прочность. Дети данной группы нуждаются в разнообразных видах помощи: стимулирующей, направляющей, обучающей. Поддержка педагогом также может быть в виде словесной инструкции или наглядного примера. Им необходимо сокращение объема заданий, дополнительные объяснения, постоянный контроль, побуждения к действиям. Для этих обучающихся характерно недостаточное осознание нового материала, содержащего теоретические сведения и факты. Умственно отсталые школьники этой группы с трудом определяют главное в изучаемой теме, не отделяют основное от второстепенного, не всегда устанавливают логическую связь частей. Этим школьникам трудно понять материал во время фронтального объяснения, они нуждаются в дополнительном разъяснении. Их отличает низкая степень самостоятельности. Отдельные ученики, встретившись с небольшими трудностями, молча могут прекратить работу или, наоборот, постоянно просить учителя о помощи. Темп усвоения биологического материала значительно снижен.
Выводы. Таким образом, обучающиеся с умственной отсталостью имеют низкий уровень биологических знаний. Это обусловлено тем, что они испытывают трудности при усвоении знаний о взаимосвязях в неживой и живой природе, при дифференцировке существенных биологических признаков, при обобщении, систематизировании, разграничении несущественных и изменяющихся признаков, также школьники неверно запоминают и воспроизводят названия природных объектов, неверно соотносят название объекта и его образ. Полученные результаты составят основу разработки алгоритма внедрения дифференцированного подхода на уроках биологии в специальной (коррекционной) школе.
Литература:
1. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении умственно отсталых школьников 1-4 классов: автореф. дис... д-ра пед. наук. - М., 2001. - 48 с.
2. Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа / М. Богуславский. - 2007.
3. Блохина А.Ю. Шелкунова О.В. Влияние дифференцированного подхода на формирование природоведческих представлений у младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2011. №5.
4. Гамаюнова А.Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида / А.Н. Гамаюнова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2004. - №3. С. 20-31.
5. Голиков К.И. Особенности организации урока биологии в коррекционных школах ЬУШ вида // Специальное образование. 2014. №3.
6. Кудрявцев В.А., Каштанова С.Н. Сравнительная характеристика основных качеств мыслительной деятельности при умственной отсталости и задержке психического развития // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 1543.
7. Кудрявцева Н.А. Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. - Воронеж, 2008 - 24 с.
8. Лифанова Т.М., Соломина Е.Н. Дифференцированный подход к учащимся с нарушениями интеллектуального развития на уроках географии // Специальное образование. 2015. № 2. С. 77-86
9. Матвеева М.В. Реализация дифференцированного подхода в интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (в условиях сельской общеобразовательной школы) // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2008. - №3. С. 74-83
10. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе / Е.М. Мельников // Советская педагогика, 1990 - №8. - С. 34-50
11. Ольхина Е.А. Сироткина Д.П. Роль уроков «Мир природы и человека» в формировании жизненных компетенций умственно отсталых младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2017. С. 82-89.
12. Тимофеев А.Н. Пути реализации дифференцированного подхода на уроках биологии с целью активизации познавательной деятельности учащихся // Профильная школа. 2013. №3.
13. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. - М.: Педагогика. -1990 - 192 с.
14. Усачев М.В. Дифференцированный подход на уроках естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида // Молодой ученый. 2013. №11.
15. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «Внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. - 1995 - №3. - С. 39-45
