CC BY
8характеризуют свои отношения как скорее благополучные. Это означает, что с точки зрения названных групп брачные отношения приносят им больше радости и удовлетворения, чем сложностей.
На основании данных, представленных в таблице 3, можно предположить, что удовлетворенность браком отличается у семей, находящихся на различных этапах жизненного цикла: наиболее удовлетворены браком - семьи с детьми-подростками, наименее удовлетворенными ощущают себя молодые семьи с маленьким детьми.
Проверим данное предположение, воспользовавшись Н-критерием Крускала-Уоллиса. Математические расчеты были произведены в программе SPSS-18. Сравнение удовлетворенности браком у семейных пар с разным жизненным циклом, представлены в таблице 4.
Таблица 4
Сравнение удовлетворенности браком у семейных пар с разным жизненным циклом
Переменные Средние значения переменных у испытуемых, находящихся на различных этапах семейной жизни Нэмп р
Молодые супружеские пары с маленькими детьми (n = 40) Супружеские пары с детьми-подростками (n = 56) «Пустое гнездо» (n = 46)
Удовлетворенность браком 28,13 30,77 29,30 6,457 0,040
Примечание: Нэмп - эмпирическое значение критерия; р - уровень статистической значимости различий. Достоверные различия при р<0,05 выделены жирным шрифтом
Как видно из таблицы 4, была выявлены различия в удовлетворенности браком у семейных пар с разным жизненным циклом (Нэмп=6,457 p=0,04). Это означает, что удовлетворенность браком отличается у семей, находящихся на различных этапах жизненного цикла. На основании средних значений, можно сказать, что наиболее удовлетворены браком - семьи с детьми-подростками, наименее удовлетворенными ощущают себя молодые семьи с маленьким детьми.
В целом, семьи, находящиеся на различных этапах жизненного цикла, имеют различии в выраженности смысложизненных ориентаций. Кроме того, удовлетворенность браком отличается у семей, находящихся на различных этапах жизненного цикла: наиболее удовлетворены браком - семьи с детьми-подростками.
Выводы. Таким образом, гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что смысложизненные ориентации и удовлетворенность браком отличаются у супружеских пар, находящихся на различных этапах жизненного цикла семьи, подтвердилась.
Литература:
1. Абабков, В.А. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии [Текст] / В.А. Абабков. - СПб.: Речь, 2004. - 166 с.
2. Есетова, А.Е. Особенности эмоционально-направленных копинг-стратегий / А.Е. Есетова, М.В. Мун // Научный журнал. - 2020. - № 5 (50). - С. 46-49
3. Королёва, Е.М. Диадический копинг и динамика партнерских отношений на их начальном этапе / Е.М. Королёва, Т.Л. Крюкова, О.А. Екимчик // Вестник КГУ им. Некрасова Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2016. - Т. 22. - С. 116-120
4. Крюкова, Т.Л. Динамические аспекты совладания, ориентированного на близкие межличностные отношения (партнерство, супружество) / Т.Л. Крюкова // Вестник КГУ Н.А. Некрасова, сер. Педагогика. Психология. Социокинетика. -Т. 20. - 2014. - С. 54-62
5. Цветкова, Н.А. Особенности копинг-стратегий, используемых для разрешения конфликтов в семьях с разным стажем брака / Н.А. Цветкова // Развитие личности: современная семья в мегаполисе (проблемы развития, кризисы и трансфорфмация). - №1. - 2018. - С. 95-104
6. Чудновский, В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от "внешнего" и "внутреннего" / В.Э. Чудновский // Психол. журнал. - 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 15-26
7. Шнейдер, Л.Б. Семейная проблематика в социокультурных реалиях / Л.Б. Шнейдер // Исследователь. - 2018. - № 1-2 (21-22). - С. 46-54
8. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. - СПб.: Питер, 2008. - 656 с.
Психология
УДК 378.15
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Зуданова Анастасия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЦ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. Статья отражает актуальную проблему изучения ценностно-мотивационной сферы личности специалистов службы сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра. Целью работы является теоретический анализ научной и методической литературы по поставленной проблеме. В контексте данной работы разведены понятия «мотивация» и «потребность», представлены различные подходы и раскрыта сущность данных терминов. Также в статье обозначены направления основных подходов по изучению самоактуализации специалистов службы сопровождения лиц с
расстройствами аутистического спектра. Включение данного феномена в исследование объясняется нами тем, что самоактуализация выступает фундаментальным компонентом профессионального и личностного роста человека. Также в работе дается подробное описание организации и содержания деятельности специалистов. Нами сформулированы исчерпывающие выводы о результатах констатирующего эксперимента, проведенного в рамках экспериментального исследования.
Ключевые слова: ценностно-мотивационная сфера, психолого-педагогическая служба сопровождения, дети с расстройствами аутистического спектра, мотивация профессиональной деятельности, педагогические ценности.
Annоtation. The article reflects the actual problem of studying the value-motivational sphere of personality of specialists of the support service for persons with autism spectrum disorders. The purpose of the work is a theoretical analysis of scientific and methodological literature on the problem. In the context of this work, the concepts of "motivation" and "need" are divorced, various approaches are presented and the essence of these terms is revealed. The article also outlines the directions of the main approaches to the study of self-actualization of specialists of the support service for persons with autism spectrum disorders. The inclusion of this phenomenon in the study is explained by the fact that self-actualization is a fundamental component of a person's professional and personal growth. The paper also provides a detailed description of the organization and content of the activities of specialists. We have formulated exhaustive conclusions about the results of the ascertaining experiment conducted as part of an experimental study.
Key words: value-motivational sphere, psychological and pedagogical support service, children with autism spectrum disorders, motivation of professional activity, pedagogical values.
Введение. Актуальность выбранной темы исследования обоснована необходимостью модернизации формирования ценностно- мотивационной сферы специалистов службы сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольного и школьного образования. На современном этапе имеется ряд трудностей реализации их ранней диагностики, а также отсутствие системы необходимой помощи детям. Эти причины обуславливают необходимость изучения поставленной проблемы.
Вопросы развития ценностно-мотивационной сферы специалиста психолого-педагогического профиля при реализации коррекционно-развивающей работы имеет особое значение. Это обусловлено нарушениями психофизиологического развития детей, так как имеющиеся отклонения требуют от педагогов большей включенности и самоотдачи. Также отметим постоянный рост требований к специалистам образовательных учреждений. Модернизация современного образования, высокий рост установления диагноза «расстройства аутистического спектра» приводят к формированию у специальных педагогов дополнительной ответственности, с которой зачастую учителя и воспитатели не готовы справляться [4, 6, 7].
Изучение вопроса формирования ценностно-мотивационной сферы не оставалась без внимания многих ученых, ее исследованиями занимались Л.И. Божович, Н.В. Журин, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.С. Магун, К.К. Платонов и другие [5, 8, 9, 10, 11, 12].
Тем не менее, на сегодняшний день не выявлены условия, необходимые для поддержания ресурсов и мотивации специалистов. Очевидно, что особое значение имеет внутренний потенциал самих педагогов, реализующих коррекционно-развивающую работу с детьми. Анализ научной психолого-педагогической литературы продемонстрировал ряд противоречий и позволил сделать вывод о том, что проблема включенности мотивационного компонента деятельности специалистов психолого-педагогического профиля остается недостаточно изученной [1, 2, 3].
Для реализации программы констатирующего этапа, целью которого является изучение особенностей ценностно-мотивационной сферы личности специалистов службы сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра, был использован следующий комплекс методик: Google-опрос, методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир), методика «Мотивы выбора деятельности преподавателя» (Е.П. Ильин), методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» (Е.П. Ильин и Н.В. Журин).
Экспериментальное исследование проводилось на базе НГПУ им. К. Минина, МБДОУ "Детский сад №395 "Колобок" и ГБУ «Центр социального развития Нижегородской области». Всего было обследовано 55 человек, из них 31 студент старших курсов и 24 педагога с опытом работы с детьми с расстройствами аутистического спектра.
Изложение основного материала статьи. С целью изучения мотивационно-ценностной составляющей готовности специалистов службы сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра мы разработали Google-опрос. Разработанный нами опросник, предполагающий свободный ответ, был направлен на выявление трудностей работы с детьми с расстройствами аутистического спектра.
К наиболее часто встречаемым ответам участников онлайн-опроса относятся: вспышки агрессии, частые проявлениям девиантного поведения, минимальные проявления обратной связи.
По данным онлайн-опроса 23% (6 человек) выделяют среди своих эмоций и чувств жалость, не только по отношению к воспитанникам и ученикам с расстройствами аутистического спектра, но и к их семьям. Доминирование подобного чувства может оказывать своеобразное влияние на педагога. Чувство жалости может являться как дополнительным источником мотивации к добросовестному выполнению своей специальной педагогической деятельности, так и подавлять позитивный настрой педагога.
На вопрос о потребности повышения профессиональных навыков специалистов службы сопровождения лиц с расстройством аутистического спектра наибольшее количество ответов отображено на варианте, подтверждающем необходимость приобретения новых знаний - почти 54% (14 человек). 30% (8 человек) нуждается в повышении профессиональных компетенций только по условиям и требованиям администрации образовательного учреждения. Стоит отметить, что достаточно большой процент опрашиваемых - 15% (4 человека) не нуждается в получении нового опыта. Снижение готовности к самообразованию может выступать угрозой для профессионального развития, а также демонстрирует снижение уровня мотивации педагогов.
С целью рефлексии собственной педагогической деятельности, мы посчитали необходимым включить вопрос об оценке профессиональной готовности к сопровождению лиц с РАС. Почти 54% (14 человек) отмечают средний уровень профессиональной подготовки. 38,5% (10 человек) считают, что их реализуемая деятельность соответствует низкому уровню. Почти 8% (2 человека) характеризуют выполняемую ими работу как высокий уровень личной профессиональной компетентности.
Ответы на вопрос об эффективности профессиональной деятельности специалистов представлены в следующих вариантах. Так, 65% (17 человек) на регулярной основе рефлексируют и критически оценивают выполняемую ими работу. Почти 37% (9 человек) респондентов не анализируют качество своей работы, в силу того, что не сталкивались с таким процессом. Это говорит об ответственном и осознанном отношении к собственной профессиональной деятельности педагогов.
Диагностические данные по результатам проведения методики «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир) демонстрируют нам преобладание внутренней мотивации как у специалистов с опытом работы - 58% (14
человек), так и у студентов старших курсов - 52% (16 человек). Мы можем предположить, что респонденты ориентированы на повышение профессиональной компетентности, у них присутствует стремление к достижениям профессиональных целей. Как правило, сила внутренней мотивации побуждает педагогов применять имеющийся арсенал знаний и умений на практике.
Так, 8% (2 человека) специалистов психолого-педагогического профиля с опытом работы имеют ведущую внешнюю положительную мотивацию и 29% (9 человек) обучающихся. Предполагается, что у респондентов этой группы, прежде всего, эффективность выполняемой ими работы зависит от внешних стимулов, подразумевающих положительную направленность: материальное поощрение, карьерный рост, признание среди коллег и одобрение со стороны администрации образовательного учреждения.
Отрицательная внешняя мотивация характерна для 29% (6 человек) педагогов со стажем и 13% (4 человека) обучающимся на старших курсах. Мотивы их деятельности обусловлены, как правило, применением санкций, критикой со стороны коллег, родителей (законных представителей) детей и прочие подобные способы воздействия, имеющие негативный характер.
Таким образом, исследование особенностей мотивации специалистов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра, показало, что, к сожалению, большой процент респондентов, имеющих опыт работы по специальности, ориентировано на внешнюю отрицательную мотивацию.
Экспериментальные данные, полученные с помощью методики «Мотивы выбора деятельности преподавателя» Е.П. Ильина, позволяют сделать вывод о том, что шкала педагогического призвания в выборке студентов старших курсов значительно преобладает над группой респондентов с опытом работы - 70% (21 человек) и 45% (10 человек) соответственно. Исходя из полученных диагностических данных, мы можем предположить, что опрашиваемые педагоги, в большей степени имеют внешнюю мотивацию, которая, как правило, не так стабильна и устойчива, как внутренняя. У 55% (12 человек) специалистов выбор профессии продиктован «сопутствующими факторами», за счет чего результативность выполняемой работы может заметно снижаться, что отобразится в дальнейшем на успехах и достижениях детей.
Включенная в исследование методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» (Е.П. Ильин и Н.В. Журин) демонстрирует, что в равном соотношении у студентов старших курсов и специалистов с опытом работы - 50% (4 человека) - имеют низкую удовлетворенность своей работы. Среднюю удовлетворенность реализуемой педагогической деятельности испытывают 40% (7 человек) педагогов и 60% (10 человек) студентов. 55% (11 человек) специалистов и 45% (10 человек) обучающихся в высшем учебном заведении относятся к своей работе с высоким уровнем удовлетворения. 22% (2 человека) опытных педагогов и 78% (7 человек) студентов старших курсов имеют низкую удовлетворённость своей профессией. Здесь возможно предположить ряд причин, являющихся барьером перехода на более высокий уровень удовлетворенности выполняемой коррекционно-развивающей работы. Причинами могут выступать как внутренние факторы (нежелание реализовывать образовательную деятельность), так и внешние (уровень заработной платы, взаимоотношения с субъектами образовательного учреждения).
Таким образом, систематизируя полученные результаты, мы можем отметить, что, в целом, результаты констатирующего эксперимента демонстрируют позитивное отношение педагогов к своей профессиональной деятельности. Но в то же время имеется определенные проблемы в формировании ценностно- мотивационной сфере специалистов службы сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра, которые требуют решения. У части респондентов наблюдается низкий уровень удовлетворенности выполняемой работой. Так, педагоги, относящиеся к категории молодых специалистов, имеют более стабильную и устойчивую мотивацию, нежели специалисты, имеющие большой стаж работы в данной области.
Профессиональная деятельность специалиста, работающего с детьми с расстройствами аутистического спектра, побуждает его регулярно повышать профессиональную квалификацию. Специфика детей обсуждаемой группы предъявляет особые требования к компетентности специалиста. Владение специальными методиками, знание и реализация специальных педагогических принципов, знание форм, методов и приемов с детьми с расстройствами аутистического спектра необходимо для их грамотного психолого- педагогического сопровождения. В данном случае, большое значение имеют ценностные составляющие личности педагога, его настрой на взаимодействие с детьми с РАС.
Выводы. Проведенное нами исследование позволило выявить ряд проблем в рассмотрении вопросов формирования ценностно- мотивационной сферы специалистов службы сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра.
Специалистам, осуществляющим психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра, необходимо владеть умениями самоконтроля эмоций и поведения, овладения регуляцией профессиональной деятельности в стрессовых ситуациях.
В связи с полученными данными, дальнейшую перспективу исследования мы видим в разработке и проведения мероприятий по коррекции ценностно- мотивационной сферы специальных педагогов.
Литература:
1. Гайченко, С.В. Готовность педагога к обучению детей с расстройством аутистического спектра в условиях инклюзивного образования / С.В. Гайченко // Человек и образование. - Москва. - 2020. - С. 112-116
2. Гаранина, Ж.Г., Лашина А.И. Особенности самоактуализации специалистов с различной профессиональной направленностью / Ж.Г. Гаранина, А.И. Лашина // Гуманитарий: актуальные проблемы гуманитарной науки и образования.
- 2021. - С. 439-454
3. Гонина, О.О. Мотивационный компонент психологической подготовки студентов к профессиональной деятельности дефектолога / О.О. Гонина // Вестник экспериментального образования. - 2022. - С. 30-40
4. Илалтдинова, Е.Ю. Педагогическая одаренность и педагогический интеллект: проектирование теоретико-прикладных подходов / Е.Ю. Илалтдинова, В.В. Кисова // Вестник Мининского университета. - 2018. - Т. 6. -№ 4(25). - С. 9.
5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.
6. Карпушкина, Н.В. К проблеме эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в исследованиях специальной психологии / Н.В. Карпушкина, О.А. Рожнова, Э.Л. Шустова // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - №69-3. - С. 269-272
7. Конева, И.А. Коммуникативные умения и их коррекция у дошкольников с расстройствами аутистического спектра / И.А. Конева, Н.В. Карпушкина, И.А. Чистякова // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - №73-1.
- С. 174-177
8. Маркевич, А.Н. Механизмы и ресурсы мотивированного включения будущих и практикующих специалистов в систему помощи лицам с расстройствами аутистического спектра / А.Н. Маркевич // Сибирский вестник специального образования. - 2016. - № 1-2(16-17). - С. 98-102
9. Наличаева, С.А. Особенности ценностно-смысловой и мотивационной сфер педагогов средней и высшей школы / С.А. Наличаева // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2010. - С. 127-136
10. Патракова, Н.О. К вопросу о мотивации трудовой деятельности педагога / Н.О. Патракова // Молодой ученый. -2017. - № 25(159). - С. 309-312
11. Смирнова, И.В. К вопросу об определении мотивационно-ценностного компонента готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования / И.В. Смирнова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2018. - № 3(99). - С. 306-311
12. Смоляр, А.И. Исследование мотивационно-ценностных аспектов психологической готовности будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования / А.И. Смоляр, Т.Н. Черномырдина // Научный результат. Педагогика и психология образования. - 2019. - С. 72-84
Психология
УДК 378.15
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Суетнова Мария Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. Развитый эмоциональный интеллект является необходимым условием формирования межличностных отношений, и как следствие - социализации личности. В условиях искаженного психического развития эмоциональная сфера не формируется естественным путем. Слабость механизма имитации не позволяет детям усваивать социальное значение воспринимаемой мимики. Повторяя мимику взрослого, дети не всегда понимают её значение. Младшие школьники с расстройствами аутистического спектра нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении развития эмоционального интеллекта. Эмоции данной категории детей поверхностны и неустойчивы. У детей отмечается повышенная тревожность, а так же неспособность различать даже базовые эмоции. Развитый эмоциональный интеллект является промежуточным механизмом, активизирующим трансформацию школьных знаний в личные цели ребенка, способствуя возникновению интереса и мотивации к обучению. Эффективная коррекционная помощь предполагает комплексное воздействие не только на эмоциональную сферу, но и на речевое развитие как главный компонент развития мышления. Процесс психолого-педагогического сопровождения направлен на решение определенных личностных проблем ребенка, а так же на предотвращение вторичных нарушений.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, младшие школьники, расстройства аутистического спектра, психолого-педагогическое сопровождение, коррекционно-развивающая работа.
Annоtation. Developed emotional intelligence is a necessary condition for the formation of interpersonal relationships, and as a consequence - the socialization of personality. In conditions of distorted mental development, the emotional sphere cannot be formed naturally. The weakness of the imitation mechanism does not allow children to assimilate the social meaning of perceived facial expressions. Repeating the facial expressions of an adult, children do not always understand its meaning. Younger schoolchildren with autism spectrum disorders need psychological and pedagogical support for the development of emotional intelligence. Emotions of this category of children are superficial and unstable. Children have increased anxiety, as well as an inability to distinguish even basic emotions. Developed emotional intelligence is an intermediate mechanism that activates the transformation of school knowledge into a child's personal goals, contributing to the emergence of interest and motivation for learning. Effective correctional assistance involves a comprehensive impact not only on the emotional sphere, but also on speech development as the main component of the development of thinking. The process of psychological and pedagogical support is aimed at solving certain personal problems of the child, as well as at preventing secondary violations.
Key words: emotional intelligence, primary school students, autism spectrum disorders, psychological and pedagogical support, correctional and developmental work.
Введение. Развитый эмоциональный интеллект является аспектом личности, отвечающим за регуляцию жизни. Уже в старшем дошкольном возрасте дети начинают более точно понимать эмоции, это связано с изменением физиологических процессов в коре головного мозга. Ребенок начинает контролировать себя, т.е. регулировать свое поведение. В дальнейшем это приводит к развитию моральных и эстетических чувств.
Ближе к школьному возрасту дети становятся способными к самооценке, они могут переживать за результаты своей деятельности и предвосхищать реакцию взрослого на свои действия. Это говорит о том, что развитый эмоциональный интеллект определяет готовность ребенка ориентироваться на реакцию взрослого и учитывать его эмоциональное состояние.
Если мы говорим про воспитание ребенка с нарушениями эмоционально-волевой сферы, в том числе, детей с расстройствами аутистического спектра даже при нормально развивающемся интеллекте, вопрос развития личности встает наиболее остро. В условиях искаженного развития эмоциональная сфера не может сформироваться путем примеривания ребенком социального образа близкого взрослого, т.е. без коррекционно-развивающей помощи формирование эмоционального интеллекта ребенка с РАС невозможно. Гармоничное развитие эмоционального интеллекта является необходимым условием социализации личности, формирования межличностных отношений и эмоционального благополучия человека.
Методологические аспекты исследуемой проблемы представлены в работах Е.Р. Баенской, Л. Каннера, М.М. Либлинг, С.А. Морозова, О.С. Никольской. По мнению исследователей эмоции детей с расстройствами аутистического спектра носят неустойчивый и поверхностный характер. У детей может наблюдаться болезненное проявление чувств, тревожность. С целью защиты от страхов и избавления от тревожности, дети переходят к использованию более сложных форм саморегуляции, например, протесту, демонстративному поведению, драматизации или фантазированию [3, 4].
Эмоциональное развитие аутичного ребенка с нормально-развивающимся интеллектом в значительной степени определяется социальными факторами, среди которых центральное место занимает психолого-педагогическое сопровождение. Программа психолого-педагогического сопровождения - часть адаптированной основной
