CC BY
419. Наличаева, С.А. Особенности ценностно-смысловой и мотивационной сфер педагогов средней и высшей школы / С.А. Наличаева // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2010. - С. 127-136
10. Патракова, Н.О. К вопросу о мотивации трудовой деятельности педагога / Н.О. Патракова // Молодой ученый. -2017. - № 25(159). - С. 309-312
11. Смирнова, И.В. К вопросу об определении мотивационно-ценностного компонента готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования / И.В. Смирнова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2018. - № 3(99). - С. 306-311
12. Смоляр, А.И. Исследование мотивационно-ценностных аспектов психологической готовности будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования / А.И. Смоляр, Т.Н. Черномырдина // Научный результат. Педагогика и психология образования. - 2019. - С. 72-84
Психология
УДК 378.15
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Суетнова Мария Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. Развитый эмоциональный интеллект является необходимым условием формирования межличностных отношений, и как следствие - социализации личности. В условиях искаженного психического развития эмоциональная сфера не формируется естественным путем. Слабость механизма имитации не позволяет детям усваивать социальное значение воспринимаемой мимики. Повторяя мимику взрослого, дети не всегда понимают её значение. Младшие школьники с расстройствами аутистического спектра нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении развития эмоционального интеллекта. Эмоции данной категории детей поверхностны и неустойчивы. У детей отмечается повышенная тревожность, а так же неспособность различать даже базовые эмоции. Развитый эмоциональный интеллект является промежуточным механизмом, активизирующим трансформацию школьных знаний в личные цели ребенка, способствуя возникновению интереса и мотивации к обучению. Эффективная коррекционная помощь предполагает комплексное воздействие не только на эмоциональную сферу, но и на речевое развитие как главный компонент развития мышления. Процесс психолого-педагогического сопровождения направлен на решение определенных личностных проблем ребенка, а так же на предотвращение вторичных нарушений.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, младшие школьники, расстройства аутистического спектра, психолого-педагогическое сопровождение, коррекционно-развивающая работа.
Annоtation. Developed emotional intelligence is a necessary condition for the formation of interpersonal relationships, and as a consequence - the socialization of personality. In conditions of distorted mental development, the emotional sphere cannot be formed naturally. The weakness of the imitation mechanism does not allow children to assimilate the social meaning of perceived facial expressions. Repeating the facial expressions of an adult, children do not always understand its meaning. Younger schoolchildren with autism spectrum disorders need psychological and pedagogical support for the development of emotional intelligence. Emotions of this category of children are superficial and unstable. Children have increased anxiety, as well as an inability to distinguish even basic emotions. Developed emotional intelligence is an intermediate mechanism that activates the transformation of school knowledge into a child's personal goals, contributing to the emergence of interest and motivation for learning. Effective correctional assistance involves a comprehensive impact not only on the emotional sphere, but also on speech development as the main component of the development of thinking. The process of psychological and pedagogical support is aimed at solving certain personal problems of the child, as well as at preventing secondary violations.
Key words: emotional intelligence, primary school students, autism spectrum disorders, psychological and pedagogical support, correctional and developmental work.
Введение. Развитый эмоциональный интеллект является аспектом личности, отвечающим за регуляцию жизни. Уже в старшем дошкольном возрасте дети начинают более точно понимать эмоции, это связано с изменением физиологических процессов в коре головного мозга. Ребенок начинает контролировать себя, т.е. регулировать свое поведение. В дальнейшем это приводит к развитию моральных и эстетических чувств.
Ближе к школьному возрасту дети становятся способными к самооценке, они могут переживать за результаты своей деятельности и предвосхищать реакцию взрослого на свои действия. Это говорит о том, что развитый эмоциональный интеллект определяет готовность ребенка ориентироваться на реакцию взрослого и учитывать его эмоциональное состояние.
Если мы говорим про воспитание ребенка с нарушениями эмоционально-волевой сферы, в том числе, детей с расстройствами аутистического спектра даже при нормально развивающемся интеллекте, вопрос развития личности встает наиболее остро. В условиях искаженного развития эмоциональная сфера не может сформироваться путем примеривания ребенком социального образа близкого взрослого, т.е. без коррекционно-развивающей помощи формирование эмоционального интеллекта ребенка с РАС невозможно. Гармоничное развитие эмоционального интеллекта является необходимым условием социализации личности, формирования межличностных отношений и эмоционального благополучия человека.
Методологические аспекты исследуемой проблемы представлены в работах Е.Р. Баенской, Л. Каннера, М.М. Либлинг, С.А. Морозова, О.С. Никольской. По мнению исследователей эмоции детей с расстройствами аутистического спектра носят неустойчивый и поверхностный характер. У детей может наблюдаться болезненное проявление чувств, тревожность. С целью защиты от страхов и избавления от тревожности, дети переходят к использованию более сложных форм саморегуляции, например, протесту, демонстративному поведению, драматизации или фантазированию [3, 4].
Эмоциональное развитие аутичного ребенка с нормально-развивающимся интеллектом в значительной степени определяется социальными факторами, среди которых центральное место занимает психолого-педагогическое сопровождение. Программа психолого-педагогического сопровождения - часть адаптированной основной
общеобразовательной программы. Согласно модели Д.В. Люсина руководящую роль в этой работе отводят социальному педагогу или педагогу-психологу. Процесс психолого-педагогического сопровождения направлен на решение определенных личностных проблем ребенка, а так же на предотвращение вторичных нарушений. Успешность данной работы определяется совместным взаимодействием всех специалистов образовательной организации на каждом этапе развития ребенка [3, 5].
Прежде чем приступить к коррекционно-развивающей работе, необходимо провести не менее важный этап -диагностический, позволяющий наиболее четко поставить цель предстоящей работы, определить направления деятельности, а так же выбрать методы и средства работы, наиболее актуальные для данной категории детей.
Цель нашего эксперимента- изучение особенностей эмоционального интеллекта младших школьников с расстройствами аутистического спектра.
В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 7-9 лет, обучающиеся в автономных 1 и 1 дополнительном классах общеобразовательных школ города Нижнего Новгорода и 10 родителей испытуемых. Программа констатирующего эксперимента включала в себя 2 направления диагностики. Первое направление - изучение особенностей эмоциональной отзывчивости детей, их способности сопереживать. Второе направление - изучение уровня сформированности критериев эмоционального интеллекта обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
Изложение основного материала статьи. С помощью методики «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой было выяснено, что 60% испытуемых могут распознать эмоцию радости по фотографии. Обучающиеся первого класса чаще называли представленную карточку «Улыбается», лишь 20% обучающихся отметили эту фотографию как «Радость». Фотографию «Печаль» только 40% обучающихся назвали грустью, другие испытуемые либо воздержались от ответа, либо ответили на вопрос педагога «Девочка что сделала?» - «Расстроилась». Рассматривая фотографию «Печаль» - 20% школьников назвали ее гневом. Эмоцию гнева или злости обучающиеся не определили. Школьники пытались повторить мимику копируя изображение, но назвать эмоцию не смогли. Фотографии «Отвращение» и «Вина» так же были непонятны обучающимся. Они называли эти карточки «Девочка спит», «Злыдень», «Закрыла глаза».
Отметим, что 40% обучающихся к концу первого диагностического занятия сильно утомились, уходили в стереотипное поведение, повторяя одно и тоже, например, «Мария Владимировна, смотри...», «Поеду к Насте и Сереже», «Мама вернулся», «А домой можно?».
Второй этап методики Е.И. Изотовой прошел более результативно. Обучающиеся ориентировались на общие признаки фотографий и пиктограмм. Наиболее частые ответы детей при обосновании: «Открыла рот», «Кричит» или показ улыбки и нахмуренных бровей. Карточку с изображением печального выражения лица 20% обучающихся назвали «Ну вот.», что отсылает нас к их жизненному опыту, так как подобное выражение ребенок может говорить в ситуации неуспеха в учебных моментах или повторять как эхолалию. Важно отметить, что все ответы детей односложны и стереотипны. На просьбу назвать эмоцию другими словами обучающиеся молчали, что может говорить нам о скудном словарном запасе. Некоторые обучающиеся либо вообще не вышли на контакт с педагогом, либо выложили пиктограммы подряд: слева направо, никак не объясняя свой выбор. В конце следует отметить, что никто из обследуемых не выполнил задание верно. Наиболее известные обучающимся эмоции - радость, печаль и страх.
Далее обучающимся была предъявлена методика на изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной. Верно определили эмоции детей на фотографиях 60% обучающихся. Воздержались от задания - 20% и 20% смогли лишь описать фотографии («Улыбается», «Не улыбается», «Кричит», Закрыла рот»). Отметим наиболее частые ответы детей при обосновании своего ответа: радость - «Веселая», «Чувствует себя хорошо», показ улыбки педагогу; грусть - «Грустная», «Грустно»; испуг - «Напугался», «Ой»; гнев -«Злыдень», «Сердитость», «Ругается», так же демонстрация нахмуренных бровей педагогу. При описании сюжетных картинок у обучающихся возникли трудности, данную проблему можно объяснить скудным словарным запасом и небольшим жизненным опытом обучающихся при взаимодействии со сверстниками. Ответы, которые дали обучающиеся: «Девочка прыгает от радости», «Девочка сидит», «Девочка топает». На большинство вопросов обучающиеся молчали, уходили в стереотип, задавали встречный вопрос не по теме или повторяли последние слова педагога.
По результатам анкетирования родителей (Анкета для родителей и педагогов Нгуен Минь Ань) было выяснено, что только 40% детей вежливы в общении с родителями и другими взрослыми. Большинство родителей ответили отрицательно на данный вопрос анкеты. На вопрос поддерживает ли ребенок друзей, у которых случились неприятности - 100% родителей ответили отрицательно. На похожий вопрос, касающийся помощи друзьям, лишь 20% родителей ответили, что их ребенок помогает своим друзьям. Отличие в ответах на данные вопросы может говорить о том, что словесная поддержка у детей отсутствует по причине непонимания эмоционального состояния сверстника, либо сложности вербального выражения своих мыслей, что напрямую связано со скудным словарным запасом. В отличие от помощи друзьям, которая может проявляться в игровой деятельности, доступной для некоторых обучающихся. На вопросы «Терпим ли ребенок к Вашим замечаниям и замечаниям других взрослых?» и «Признает ли ребенок свою вину, если совершил нежелательный поступок?» родители ответили одинаково - 70% отрицательно и 30% положительно. Действительно, наблюдение за обучающимися в процессе учебной деятельно подтверждает правдивость ответов родителей. На отказ или замечание педагога некоторые дети реагируют криками, визгом или рыками, таким образом, не соглашаясь со словами педагога, стараясь уйти от деятельности или получить желаемое.
Только 40% родителей уверены, что их дети обращают внимание, на эмоциональное состояние окружающих. Методика Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, описанная выше, подтверждает это. Ровно половина опрошенных родителей отметили, что их дети выражают собственное мнение о поступках окружающих и их взаимоотношениях. В процессе учебной деятельности данная информация подтверждается. Некоторые обучающиеся могут прокомментировать нежелательное поведение своих одноклассников, говоря «Кричать нельзя» или повторяя слова педагога «Соблюдаем правила», «Слушаем внимательно» и т.д.
Следует отметить, что у всех детей диагностический формат занятий вызывал непонимание. Школьники долго молчали, уходили в себя, отвечали стереотипно, иногда уходя от вопроса, отвлекаясь на окружающую среду. Нарушение фонематического слуха, небольшой словарный запас, тенденция к уходу от ответа, перехода на стереотипии в случае непонятного вопроса или предложения педагога «подумай», «представь» значительно повлияли на результаты исследования.
Результаты эксперимента обозначили дальнейшие пути работы по формированию эмоционального интеллекта младших школьников с расстройствами аутистического спектра. Эффективная коррекционная помощь предполагает целостное, комплексное воздействие не только на эмоциональную сферу, но и на речевое развитие, как главный компонент развития мышления. Скудный словарный запас, нарушение коммуникации обучающихся с расстройствами аутистического спектра становятся основным препятствием к формированию всех психических функций. Именно поэтому коррекционная работа должна носить характер комплексной системы психолого-педагогического сопровождения. Работа, направленная на
развитие эмоционального интеллекта у детей с расстройствами аутистического спектра может проводиться в условиях индивидуальных, а так же групповых занятий. Начинать формирование эмоционального интеллекта данной категории детей рекомендуется с индивидуальной работы, адаптируя, таким образом, ребенка к средствам и формам работы, подготавливая его к закреплению полученных знаний в группе сверстников.
Групповые занятия, организуемые в рамках коррекционно-развивающей работы, так же являются обязательными. Они построены на основе предметно-практической деятельности детей, реализуются через систему специальных упражнений, включают большое количество практических, игровых упражнений, а также образовательные ситуации. К эффективным методам развития эмоционального интеллекта у младших школьников с расстройствами аутистического спектра относятся: игротерапия, арт-терапия и сказкотерапия.
Выводы. Таким образом, младшие школьники с расстройствами аутистического спектра лучше справляются с определением базовых примитивных эмоций, таких как радость и грусть. Недостаточность эмоционального интеллекта у данной категории детей проявляется при опознании более сложных эмоциональных состояний, таких как гнев, отвращение, стыд. Существует зависимость между нарушенным эмоциональным развитием и своевременной коррекционной помощью, отсутствие которой приводит к вторичным нарушениям эмоциональной сферы. Эти нарушения могут быть связаны с низкой самооценкой, потерей веры в свои силы, с неблагоприятным социальным статусом среди сверстников, поэтому коррекционная работа по развитию эмоционального интеллекта должна носить системный характер, иметь комплексный подход и реализовываться на всех уровнях образовательного процесса.
Литература:
1. Баенская, Е.Р. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития: Методическое пособие / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Полиграф сервис, 2001. - 156 с.
2. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 288 с.
3. Карпушкина, Н.В. К проблеме эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра в исследованиях специальной психологии / Н.В. Карпушкина, О.А. Рожнова, Э.Л. Шустова // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 69-3. - С. 269-272
4. Климась, Д.Г. Развитие регуляции эмоций у детей 6-10 лет с расстройствами аутистического спектра / Д.Г. Климась, М.К. Бардышевская // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. - 2007. - № 2. - С. 47-58
5. Конева, И.А. Родительская позиция в семьях, воспитывающих дошкольников с расстройствами аутистического спектра / И.А. Конева, В.В. Кисова // Аутизм и нарушения развития. - 2022. - Том 20, № 1. - С. 12-19
6. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р. Маллер. - М.: Аркти, 2005. - 176 с.
7. Нгуен, М.А. Психологические предпосылки возникновения эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте / М.А. Нгуен // Культурно-историческая психология. - 2007. - № 3. - С. 46-51
8. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Центр традиционного и современного образования «Теревинф», 1997. - 341 с.
Психология
УДК159.9
кандидат психологических наук, доцент Ростомашвили Ия Евгеньевна
Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы (г. Санкт-Петербург), Автономная некоммерческая организация «Санкт-Петербургский Центр социокультурных практик «Большие возможности»» (г. Санкт-Петербург)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕСТВА
Аннотация. В настоящей статье анализируется путь становления общества на позицию цивилизованного государства относительно своих граждан, имеющих инвалидность. Указывается, какие именно специалисты, из какой профессиональной сферы в большей мере повлияли на развитие инклюзивной культуры общества. Обращается внимание на социальный статус людей с инвалидностью в настоящее время. Показываются основные тенденции в изменении сознания общества к проблеме инклюзии. Приводятся термины и понятия, отражающие этичностьили некорректность по отношению к людям с инвалидностью. Обозначаются факторы, препятствующие развитию инклюзивной культуры общества. Подчеркивается значимость явления инклюзивной культуры для современного общества. Рассматриваются составляющие инклюзивной культуры общества. Анализируются основы этики взаимодействия общества с людьми с инвалидностью. Обозначаются барьеры, препятствующие грамотному взаимодействию общества и людей с инвалидностью. Иллюстрируются основополагающие принципы, необходимые для выстраивания грамотного взаимодействия с людьми с инвалидностью. Обозначается этикоориентированный подход в процессе инклюзивного взаимодействия. Отражается особая роль социальных стереотипов в процессе формирования инклюзивной культуры общества. Обращается внимание на двусторонний процесс при формировании инклюзивной культуры общества. Подчеркивается наличие возможностей и мобильности при ограничениях в состоянии здоровья у людей с инвалидностью.
Ключевые слова: люди с инвалидностью; инклюзия; этика взаимодействия; Инклюзивная культура; Инклюзивное взаимодействие.
Annotation. This article analyzes the way of formation of society to the position of a civilized state with respect to its citizens with disabilities. It is indicated which specialists, from which professional sphere, have had a greater impact on the development of an inclusive culture of society. Attention is drawn to the social status of people with disabilities at the present time. The main trends in changing the consciousness of society to the problem of inclusion are shown. The terms and concepts reflecting ethics or incorrectness in relation to people with disabilities are given. The factors hindering the development of an inclusive culture of society are identified. The importance of the phenomenon of inclusive culture for modern society is emphasized. The components of the inclusive culture of society are considered. The fundamentals of the ethics of society's interaction with people with disabilities are analyzed. The barriersthatpreventthecompetentinteractionofsocietyandpeople with disabilities are identified. The fundamental principles necessary for building competent interaction with people with disabilities are illustrated. An ethically oriented approach in the process of inclusive interaction is indicated. The special role of social stereotypes in the process of forming an inclusive culture of society is reflected. Attention is drawn to the two-way process in the formation of an inclusive culture of society. It emphasizes the availability of opportunities and mobility with disabilities in people with disabilities.
Key words: people with disabilities; inclusion; ethics of interaction; Inclusive culture; Inclusive interaction.
