CC BY
323. Измайлова, Р.Г. Использование коллективных видов деятельности в развитии речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Р.Г. Измайлова, Т.Г. Шейнова, Т.В. Тимохина // Перспективы науки и образования. - 2020. - № 5 (47). - С. 199-211
4. Клюхина, М.А. Развитие лексической стороны речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе полисенсорного подхода / М.А. Клюхина // Молодой ученый. - 2021. - № 23 (365). - С. 315-317
5. Колычева, Г.Ю. Развитие звуковой культуры речи в средней группе дошкольной образовательной организации / Г.Ю. Колычева, Т.В. Тимохина // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА, 2022. - Вып. 75 (3). - С. 205-208
6. Мельник, Т.А. Обогащение лексики старших дошкольников посредством использования художественной литературы и малых жанров фольклора /Т.А. Мельник // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы. Сборник научных статей XI Международного научно-практического семинара. - Барановичи, 2020. - С. 146-147
7. Панкова, А.О. Эмоциональная лексика у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / А.О. Панкова, Т.В. Тимохина // Психология и педагогика XXI века: актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник материалов III Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием / отв. редактор И.А. Ахметшина. - Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2022. - С. 544-548
8. Самойлова, Т.А. Возможности жестового языка в развитии лексической стороны речи у дошкольников с нарушением слуха / Т.А. Саиойлова // Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. Материалы IX Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием в 2-х частях. - Новосибирск, 2020. -С. 344-345
9. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005 (ФГУП ИПФ Воронеж). - 223 с.
10. Ушинский, К.Д. Воспитание человека / К.Д. Ушинский. - М.: Изд. дом "Карапуз": Изд. центр "Academia", 2000. - 256 c.
11. Шейнова, Т.Г. Повышение эффективности развития связной речи дошкольников посредством мнемических таблиц / Т.Г. Шейнова, Т.В. Тимохина // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА, 2022. - Вып. 74 (1). - С. 306-310
Педагогика
УДК 376.42
кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме психологической готовности к обучению в школе дошкольников с расстройствами аутистического спектра (РАС). Проблема формирования психологической готовности детей с РАС к школе остается остроактуальной, поскольку обучение даже в особых условиях (по адаптированной основной образовательной программе) требует от первоклассника определенного уровня развития, которым данная категория детей практически во всех случаях не обладает. Исследований, посвященных проблемам психологической готовности к школе детей с РАС, недостаточно. На настоящий момент времени в специальной психологии имеются разрозненные исследования некоторых психологических феноменов, которые можно рассматривать как аспекты готовности к школьному обучению. В связи с предварительно полученными результатами по оценке актуального уровня готовности к школе детей с РАС была разработана и представлена в статье коррекционно-развивающая программа, направленная на формирования психологической готовности к обучению в школе в своих трех компонентах (познавательном, личностно-мотивационном и эмоционально-волевом), которая показала свою эффективность.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, психологическая готовность к обучению в школе, старший дошкольный возраст, познавательная готовность, эмоционально-волевая готовность, личностная (мотивационная) готовность.
Annotation. This article is devoted to the problem of psychological readiness for school for preschoolers with autism spectrum disorders (ASD). The problem of forming the psychological readiness of children with ASD for school remains acute, since learning even in special conditions (according to an adapted basic educational program) requires a certain level of development from a first-grader, which this category of children in almost all cases does not possess. There are not enough studies devoted to the problems of psychological readiness for school of children with ASD. At the moment, there are scattered studies of some psychological phenomena in special psychology, which can be considered as aspects of school readiness. In connection with the preliminary results obtained to assess the current level of readiness for school of children with ASD, a correctional and developmental program aimed at forming psychological readiness for school in its three components (cognitive, personal-motivational and emotional-volitional) was developed and presented in the article, which has shown its effectiveness.
Key words: autism spectrum disorders, psychological readiness to study at school, senior preschool age, cognitive readiness, emotional-volitional readiness, personal (motivational) readiness.
Введение. В настоящее время инклюзивное и интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья получает широкое распространение в нашей стране [51. Организация образовательного процесса вызывает затруднения и вопросы у специалистов, особенно в отношении обучения, воспитания и коррекции развития детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Понятие «РАС» включает в себя разные заболевания, представляющие собой комплексные дезинтегративные нарушения психического развития, характеризующиеся отсутствием или снижением способности к взаимодействию с людьми, общению, стереотипностью поведения, которые приводят к социальной дезадаптации [6].
Формирование психологической готовности детей с РАС к школе остается остроактуальной проблемой, поскольку обучение таких детей даже по адаптированной основной образовательной программе требует от школьника определенного уровня психического развития, которым данная категория детей практически во всех случаях не обладает.
Исследований, посвященных проблемам психологической готовности к школе детей с РАС, недостаточно. На настоящий момент времени в специальной психологии имеются разрозненные исследования некоторых психологических феноменов, которые можно рассматривать как аспекты готовности к школьному обучению. Выделим некоторые современные исследования: М.Г. Кириллова исследует возможности разных подходов к организации комплексной психолого-педагогической помощи детям с РАС и их родителям [21; О.В. Романовой изучается тема основных педагогических подходов к образованию детей с РАС [71; А.И. Стояновой, Е.Э. Артемовой [81, И.А. Коневой, И.А. Быстровой [31 исследуются особенности коммуникативного развития у детей с РАС как одной из важнейших предпосылок формирования готовности таких детей к школе; в исследованиях И.А. Коневой, К.А. Куликовой, Н.С. Терешиной [41, Н.В. Карпушкиной, О.А. Рожновой, Э.Л. Шустовой поднимаются темы организации сопровождения образования детей с РАС [11. Также наблюдается дефицит практических разработок по организации и осуществлению коррекционно-развивающей работы, направленной на компоненты психологической готовности к обучению в школе дошкольников с РАС.
Предварительно нами были изучены особенности психологической готовности дошкольников с РАС к обучению в школе, и на основе полученных результатов предполагается разработать коррекционно-развивающую программу, которая будет способствовать формированию и развитию компонентов психологической готовности к школе (интеллектуального, личностного, эмоционально-волевого).
Выборка: в исследовании приняли участие старшие дошкольники (6-7 лет) с диагнозом «РАС».
Изложение основного материала статьи. Предварительно проведенное исследование актуального уровня развития познавательного, эмоционально-волевого, личностного компонентов психологической готовности к обучению в школе дошкольников 6-7 лет с РАС показало следующие дефициты:
• медленный темп работы, пространственное восприятие и сенсомоторная координация слабо развиты;
• уровень развития внимания характеризуется повышенной кратковременностью, отвлекаемостью, избирательностью, небольшим объемом, концентрацией, преобладанием непроизвольного внимания над произвольным;
• низкий уровень развития логического мышления и речи;
• затруднения в операциях классификации, основанные на присвоении объекту обобщенного свойства без учета многих других его специфических свойств и признаков;
• снижено развитие операций памяти, можно отметить механическое, бездумное запоминание информации;
• снижен эмоциональный фон поведения;
• низкая степень развития произвольности психических процессов;
• неспособность действовать в заданной системе требований;
• низкий уровень развития саморегуляции волевой активности;
• медленный темп работы;
• пространственное восприятие слабо развито, так же, как и сенсомоторная координация;
• не развита познавательная мотивация учебной деятельности;
• низкая степень сформированности внутренней позиции школьника, преимущественно отсутствуют представления об учебном процессе.
В связи с полученными результатами была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование психологической готовности к обучению в школе детей с РАС, которая предполагает совершенствование уровня развития познавательного, личностно-мотивационного и эмоционально-волевого компонентов психологической готовности к школе.
Новизна программы заключается в том, что в ней предложена технология коррекционно-развивающей работы, позволяющая обеспечить каждому старшему дошкольнику с РАС получение необходимых стартовых возможностей для дальнейшего успешного обучения в школе.
Реализация программы начинается со второй половины учебного года. Общая продолжительность программы - 18 занятий. Периодичность проведения - 2 раза в неделю. Продолжительность занятий: 1,5 часа. Предусмотрены 3 занятия по 25 мин. с перерывами по 5 минут на перемену. Количество человек в группе: 3-4 ребенка в зависимости от особенностей их психофизического развития.
Данная программа может быть использована специалистами дефектологического профиля: педагогами - психологами, учителями-дефектологами.
Форма занятий: в процессе обучения используются различные формы организации занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные. Выбор формы проведения занятия с детьми зависит от особенностей содержания самого занятия. Деление детей на подгруппы осуществляется с учетом их возраста и уровня психического развития.
Основные блоки коррекционно-развивающей программы.
Программа включает 3 коррекционно-развивающих модуля (подпрограммы), согласующихся с тремя основными компонентами психологической готовности к обучению в школе: интеллектуального, личностного (мотивационного), эмоционально-волевого.
Блоки коррекционно-развивающей программы
Компонент психологической готовности Основные задачи
1 Интеллектуальный Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, выделять главное, делать простые умозаключения. Развивать способности к логическим действиям и операциям. Развивать познавательные процессы, саморегуляцию и самоконтроль.
2 Личностно-мотивационный Развивать положительное отношение и познавательную мотивацию к школе и школьному обучению. Снижать напряжение, связанное с появлением страхов перед новой социальной ролью, их преодоление. Развивать принятие новой социальной роли «школьника».
3 Эмоционально-волевой Формировать стереотип учебного поведения. Формировать основы учения как деятельности (навыки имитации, понимания инструкций, работы по образцу и т.д.). Формировать навыки распознавания и выражений эмоций. Формировать устойчивые и общепринятые мимические схемы. Формировать и закреплять коммуникативные навыки в повседневных ситуациях. Корригировать нежелательные формы поведения.
Все занятия объединены общей лексической темой, сюжетом. При проведении занятий по развитию познавательного компонента решаются задачи развития способности ребенка делать собственные выводы, сравнивать, обобщать и анализировать происходящее, формирование дифференцированного восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, логического запоминания. Для развития мелкой моторики, а также интеллектуальных процессов используются упражнения и задания по типу: рисование, штриховка, обведение контура и т.д.
Все модули, их цели и задачи, взаимосвязаны между собой и направлены на достижение следующих образовательных результатов:
• знают и следуют основным принятым правилам поведения в образовательном учреждении и новой социальной роли ученика;
• сформированы предпосылки учебно-познавательной мотивации, психолого-социальной адаптации будущих школьников к образовательной среде;
• повысился уровень развития интеллектуальных функций, значимых для школьного обучения (мыслительных операций, развитие навыков контроля и самоконтроля);
• повысился уровень коммуникативных навыков учебного сотрудничества: старшие дошкольники выполняют совместно предложенные задания (по парам, в группах), умеют договариваться;
• расширена картина мира, развитие кругозора;
• развитие геометрических и оптико-пространственных представлений;
• повышение уровня ответственности и настойчивости в решении поставленных задач.
Все занятия строятся на основе игровых технологий, ведущими из которых являются игры по правилам. Именно в играх по правилам дети учатся сознательно подчиняться правилам (произвольность психических процессов), помогать и сопереживать друг другу, приобретают позитивный опыт межличностной коммуникации со сверстниками и взрослыми.
Таблица 2
Тематическое планирование занятий (познавательный компонент психологической готовности)
№ Тема Задания Количество занятий
1 Вовлечение в коррекционный процесс с помощью игровых приемов. Установление контакта. Правила поведения на занятии. 2
2 Развитие слухового и зрительного восприятия, речи. • Что я слышу, что я вижу. • Дифференциация цветов и их оттенков. • Дифференциация геометрических фигур по основным эталонам: форме, цвету, размеру. 3
3 Формирование восприятия предметов в пространстве и на листе. Игры: "Найди слона", «Найди на картинке», графический диктант. 3
4 Развитие слухового восприятия, внимания, памяти и речи. Просмотр сказки (мультипликационный фильм), вопросы по просмотренному, тематические задания (по просмотренной сказке). 2
5 Развитие зрительного восприятия, внимания, памяти и речи. Обсуждение сюжетных картинок («Что видишь?), обращение внимания на детали. 3
6 Формирование мыслительных операций и развитие воображения. Игры и упражнения: "На что похожи облака", "Волшебные кляксы" и т.д. 3
7 Повторение пройденного. Обобщение материала. 2
Тематическое планирование занятий (эмоционально-волевой компонент психологической готовности)
№ Тема Задания Количество занятий
1 Вовлечение в коррекционный процесс с помощью игровых приемов. Установление контакта. Правила поведения на занятии. 2
2 Развитие понимания, выражения и различения базовых эмоций. «Грусть», «Злость», «Удивление», «Радость», «Наши эмоции». 4
3 Обучение использованию мимики и пантомимики при передаче эмоционального состояния. Чтение сказки, обсуждение сказки. Игра «Море волнуется». Игра «Узнай эмоцию». 3
4 Повышение психической активности за счет стимуляции положительных эмоциональных реакций. "В каких ситуациях я могу позвать поговорить или поиграть?". «Как ты себя чувствуешь?». 3
5 Формирование умения устанавливать межличностные контакты. Игры, направленные на формирование коммуникативных умений у детей с аутизмом. 4
6 Повторение пройденного. Обобщение материала. 2
Таблица 4
Тематическое планирование занятий (личностный компонент психологической готовности)
№ Тема Задания Количество занятий
Установление контакта в пределах учебной комнаты
1 Вовлечение в коррекционный процесс с помощью игровых приемов. Установление контакта, знакомство. Правила поведения на занятии. 2
2 Формирование адекватного отношения к педагогу. «Мостик дружбы», «Школьные правила», «Школьные знаки», «Поможем мышонку правильно вести себя на уроке». 4
Формирование учебной мотивации
3 Формирование познавательной мотивации. ««Да» и «Нет» не говорить», «Портфель для Белочки», «Дружный паровозик», «Складываем буквы», «Кто где?», «Будь внимательным». 3
4 Формирование и развитие внутренней позиции школьника. Развитие стремления «быть учеником». «Именной круг», «Разложи картинки по группам», «Школа для животных», «Школьник и дошкольник». 3
5 Формирование эмоционально-положительного отношения к школе, к оценке. «Смешные страхи», «Урок или перемена», «Цветное настроение», «Дом, детский сад, школа», «Копилка первоклассника», «Попугаи», «Я иду в школу». 4
Формирование уверенности в себе в рамках учебной деятельности
6 Развитие навыков самоорганизации, внимания и поведения в учебной ситуации. «Воздух-земля-огонь-вода», «А в школе...», «Говорит один - говорим хором», «Правильно - неправильно». 2
Структура занятий включает в себя следующие компоненты:
Приветствие и прощание - являются важным моментом, позволяющим создать атмосферу доверия и безопасности, структурировать новую, незнакомую для ребенка деятельность.
Основная часть - состоит из психологических упражнений и приемов, направленных на решение задач программы. Для занятия необходимо подбирать многофункциональные техники, которые позволят одновременно формировать качества, навыки, способности и представления у детей, и поддерживать динамическое развитие.
Рефлексия занятия - предполагает оценку занятия, психологом и детьми, в двух аспектах: эмоциональном (понравилось/не понравилось) и смысловом (что мы сделали, почему это важно, что мы узнали).
Специальные условия реализации коррекционно-развивающей программы.
Важно обратить внимание на условия, в которых проходит реализация программы, а именно на зонирование кабинета. Предполагается разделение комнаты на две зоны:
1. учебная (она же игровая), в которой дошкольник проводит большую часть времени, данная зона предполагает наличие индивидуального рабочего места ребенка, которое располагается вблизи доски;
2. зона отдыха, в которой ребенок находится в перерывах между занятиями.
Важное условие реализации программы - наличие визуальной поддержки (визуальное расписание, карточки-задания, карточки-поощрения, необходимые таблицы и схемы, также к данной категории можно отнести наглядные предметы, способствующие получению ребенком информации).
Адаптированный наглядный материал необходимо разместить в учебной зоне кабинета. Такая визуальная поддержка располагается как на доске, так и, непосредственно, на рабочем месте ребенка. В целом, пространство учебной комнаты организуется так, чтобы способствовать упорядочиванию поведения аутичного ребенка во время занятия.
Выводы. Реализация программы по результатам контрольного исследования показала свою эффективность:
• достоверно повысился уровень концентрации и устойчивости внимания; улучшился уровень пространственного восприятия, ориентировки на листе бумаги;
• увеличился объем и скорость слухоречевого запоминания;
• произошли значимые сдвиги в развитии воображения и мышления;
• повысились заинтересованность, инициативность, реакция на действия сверстников; повысился эмоциональный
фон;
• повысился уровень произвольности психических процессов;
• отмечается положительная динамика в формировании познавательного мотива, внутренней позиции школьника.
Литература:
1. Карпушкина, Н.В. К проблеме эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра в исследованиях специальной психологии / Н.В. Карпушкина, О.А. Рожнова, Э.Л. Шустова // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 69-3. - С. 269-272
2. Кириллова, М.Г. Возможности психоаналитического подхода при организации комплексной психолого-педагогической помощи детям с РАС и их родителям / М.Г. Кириллова // Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Сб. материалов I-й Всероссийской научно-практической конференции, 14-16 декабря 2016 г. - М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - С. 75-81.
3. Конева, И.А. Особенности коммуникативных навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра / И.А. Конева, И.А. Быстрова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 161-163
4. Конева, И.А. Эмоциональные особенности младших школьников с расстройствами аутистического спектра, возможность их коррекции элементами АВА-терапии / И.А. Конева, К.А. Куликова, Н.С. Терешина // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. - 2016. - С. 336-341
5. Мясников, И.Р. Реализация особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в межведомственной модели инклюзивного образования / И.Р. Мясников // Вестник Мининского университета. - 2021. - № 3. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1257 (дата обращения 19.05.2022) DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-3-9
6. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 10-е. / О.С. Никольская, Е.Р. Баенкая, М.М. Либлинг. -М.: Теревинф, 2016. - 288 с.
7. Романова, О.В. Основные педагогические подходы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра / О.В. Романова // Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции, 14-16 декабря 2016 г. - М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - С. 105-110
8. Стоянова, А.И. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с РАС / А.И. Стоянова, Е.Э. Артемова // Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции, 14-16 декабря 2016 г. - М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - С. 110-114
Педагогика
УДК 376.42
кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Мурзина Дарья Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, И ИХ СОПРОВОЖДЕНИЕ
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме создание комплексной, систематической помощи семьям, воспитывающим детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Психоэмоциональный климат семьи является важной составляющей в развитии и становлении ребёнка. Особенно ярко эта проблема проявляется в семье, воспитывающей ребёнка с нарушением развития. Специфичными чертами психоэмоциональных состояний родителей ребёнка с РАС является: повышенная личностная тревожность, низкая самооценка, эмоциональная чувствительность, недостаточный уровень развития эмоционально-волевых качеств, снижение потребности следовать групповым нормам, неспособность успешно взаимодействовать с социальным окружением. В статье обобщаются результаты исследования психоэмоционального состояния и личностных особенностей (ценностных ориентаций) родителей детей с РАС и группы родителей нормотипичных детей. Полученные результаты подтверждают необходимость оказания целенаправленной, комплексной и систематической помощи. Представлены этапы программы сопровождения родителей, воспитывающих детей с нарушением развития направленной на устранение негативных особенностей родительских установок и личностных особенностей родителей, оптимизацию самосознания родителей и формирование позитивного отношения «к особому родительству».
Ключевые слова: семья ребёнка с РАС, психологическое сопровождение, психоэмоциональные состояния, родительские установки.
Annotation. This article is devoted to the problem of creating comprehensive, systematic assistance to families raising children with autism spectrum disorders (ASD). The psychoemotional climate of the family is an important component in the development and formation of a child. This problem is especially pronounced in a family raising a child with a developmental disorder. The specific features of the psycho - emotional states of the parents of a child with ASD are: increased personal anxiety, low self-esteem, emotional sensitivity, insufficient level of development of emotional and volitional qualities, reduced need to follow group norms, inability to successfully interact with the social environment. The article summarizes the results of a study of the psycho-emotional state and personal characteristics (value orientations) of parents of children with ASD and a group of parents of normotypic children. The results obtained confirm the need for targeted, comprehensive and systematic assistance. The stages of the support program for parents raising children with developmental disabilities aimed at eliminating the negative features of parental attitudes and personal characteristics of parents, optimizing parents' self-awareness and forming a positive attitude "to special parenting" are presented.
Key words: family of a child with ASD, psychological support, psycho-emotional states, parental attitudes.
