CC BY
597. Плаксина, Е.Б. К проблеме реализации образовательной области «Речевое развитие» в поликультурной среде / Е.Б. Плаксина // Педагогическое образование в России. - 2019. - № 4. - С. 15-19.
8. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1986. - 222 с.
9. Тимохина, Т.В. Использование педагогических технологий валеологической направленности в условиях дошкольного образования / Т.В. Тимохина, Г.Ю. Колычева // Теория и практика физической культуры. - 2021. -№ 9 (999). - С. 74.
10. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981. - 111 с.
11. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева - М.: Просвещение, 1989. - 240 с.
Педагогика
УДК 376.42
кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); доктор психологических наук, доцент Семенова Лидия Эдуардовна
Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО
СПЕКТРА И ИХ КОРРЕКЦИЯ
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме общения со взрослым дошкольников с расстройствами аутистического спектра (РАС). Рассмотрена актуальность общения со взрослым для детского развития. Сделаны выводы о тех аспектах общения со взрослым детей с РАС, которые уже изучены специалистами. Проведено собственное исследование особенностей общения дошкольников с РАС. Большинство детей имеют затруднения при вступлении в зрительный контакт. Часть детей данной категории не могут в него вступить с партнером по общению. В общении этой группы детей можно заметить затруднения или невозможность вербального обращения. Часть детей не пользуются и средствами альтернативной и дополнительной коммуникации. В общении детей можно заметить такие особенности, как эхолалия (при ответах), автономная речь, непроизвольная речь. Дошкольники с РАС имеют проблемы с выражением эмоциональных проявлений, у части детей данной группы замечено полное отсутствие эмоциональных проявлений в общении. Для дошкольников с РАС характерно неиспользование невербальных средств общения в процессе общения или использование лишь некоторых их элементов. Коррекционно-развивающая программа разработана на основе полученных в ходе исследования результатов. Она разработана в соответствии с адаптированной образовательной программой дошкольного образования для детей со сложной структурой дефекта. Программа представляет собой коррекционно-развивающий комплекс. Она была реализована на экспериментальной выборке и показала свою эффективность в плане оптимизации общения дошкольников с РАС со взрослыми.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, коммуникация, вербальные средства общения, невербальные средства общения, альтернативная и дополнительная коммуникация.
Annotation. This article is devoted to the problem of communication with adults of preschoolers with autism spectrum disorders (ASD). The relevance of communication with an adult for children's development is considered. Conclusions are drawn about those aspects of communication with adults of children with ASD, which have already been studied by specialists. An own study of the features of communication of preschool children with ASD was carried out. Most children have difficulty making eye contact. Some children of this category cannot enter it with a communication partner. In the communication of this group of children, one can notice difficulties or impossibility of verbal appeal. Some children do not use the means of alternative and additional communication either. In the communication of children, one can notice such features as echolalia (during answers), autonomous speech, involuntary speech. Preschoolers with ASD have problems expressing emotional manifestations; some children in this group have a complete absence of emotional manifestations in communication. Preschool children with ASD are characterized by the non-use of non-verbal means of communication in the process of communication or the use of only some of their elements. The correctional and developmental program was developed on the basis of the results obtained during the study. It was developed in accordance with the adapted educational program of preschool education for children with a complex defect structure. The program is a correctional and developmental complex. It was implemented on an experimental sample and showed its effectiveness in terms of optimizing the communication of preschoolers with ASD with adults.
Key words: autism spectrum disorders, communication, verbal means of communication, non-verbal means of communication, alternative and additional communication.
Введение. Общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку стратегий взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.
Как известно общение сопровождает человека с самого его рождения, благодаря этому сложному процессу у ребенка происходит развитие всех высших психических функций. И если в раннем возрасте он может лишь реагировать на общение посредством мимики, жестов, отдельных звуков, то с возрастом у него появляться устная или экспрессивная речь для обмена информацией, для коммуникации [31.
Первыми с кем начинает общаться младенец являются его родители, и во многом формирование речевых навыков зависит от того насколько часто родители общаются с ребенком, рассказывают ему что-то, тем самым подкрепляя его интерес к самому процессу общения в целом. Без общения со взрослыми у детей не появляются новые знания, умения, навыки, поэтому в жизни ребенка совершенно незаменимо ничем присутствие взрослых, которые помогают, направляют его, дают советы. Сначала это родители, затем появляются воспитатели, учители... - взрослые, благодаря которым ребенок выходит на новый уровень развития [11.
Но, к сожалению, у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) нарушен процесс формирования навыка общения [2]. В раннем возрасте у них возникает ряд проблем: вступление в контакт со взрослым, у них обнаруживается
отказ от речи, они практически не используют невербальные средства общения, также у них не появляется интереса к другим людям, они как бы живут в «своем мире», у таких детей отсутствует какая-либо мотивация к общению, они не поддерживают зрительный контакт со взрослым и еще множество других особенностей, которые присутствуют у этих детей в процессе общения их со взрослыми [71.
Проблема особенностей коммуникативных умений и навыков изучалась в разных областях психологии, в частности, в специальной психологии. К отличительным особенностям общения дошкольников с РАС со взрослыми относят: неспособность вступать в контакт, больший интерес не к окружающим их людям, а к предметам (неодушевленное), полный отказ от речи или мутизм / речевой негативизм, проблема понимания обращенной речи, отсутствие реакции и проблема понимания обращенной речи, присутствие эхолаличных ответов.
Исследование, проведенное нами, преследовало следующую цель: изучить и проанализировать особенности общения дошкольников с РАС со взрослыми. В исследовании были применены следующие методики:
1. Авторская анкета «Для родителей и педагогов дошкольников с РАС» (на основе методики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной), целью которой является определение особенностей общения дошкольника с РАС со взрослыми: особенности вербальной и невербальной коммуникации, понимание обращенной речи, наличие или отсутствие зрительного контакта в процессе общения, умение поддержать диалог и вступить в контакт первым, умение обратиться и выразить свою просьбу.
2) Наблюдение за спонтанной деятельностью дошкольников с РАС (на основе методики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной), целью является определение уровня сформированности коммуникативной деятельности и выявление особенностей общения дошкольника с РАС со взрослыми.
Методика предполагает целенаправленное, включенное наблюдение за детьми в произвольной деятельности и фиксацию особенностей общения дошкольников с РАС по определенным критериям.
В исследовании приняли участие дошкольники с расстройствами аутистического спектра от 3,5 до 7,5 лет.
Изложение основного материала статьи. Исследование было направлено в основном на рассмотрение таких особенностей общение как: удержание и умение вступать в зрительный контакт с оппонентом, возможность вербального обращения и ответной реакции или же умение использовать средства альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК), умение использовать невербальные средства общения, возможность выражения эмоциональных реакций, а также разнообразие данных эмоциональных проявлений.
Большинство детей имеют затруднения при вступлении в зрительный контакт, часть детей данной категории не могут в него вступить с партнером по общению. В общении этой группы детей можно заметить затруднения или невозможность вербального обращения, то есть дети испытывают трудности вступления в вербальный контакт, имеют проблемы в ситуациях, требующих поддержания диалога, часть детей не владеют не только активной речью, но и средствами АДК, и не имеют никакой возможности выразить взрослому свои просьбы и желания. В общении детей можно заметить такие особенности, как эхолалия (при ответах), автономная речь, непроизвольная речь.
Дошкольники с РАС имеют проблемы с выражением эмоциональных проявлений, у части детей данной группы заметно полное отсутствие эмоциональных проявлений в общении. Для дошкольников с РАС характерно неиспользование невербальных средств общения в процессе общения или использование лишь некоторых их элементов [5], [6].
Данные результаты обосновывают необходимость создания коррекционно-развивающей программы, направленной на преодоление проблем со вступлением в зрительный контакт с партнером по общению, формирование возможности вербального обращения (или с помощью средств АДК), преодоление проблем, связанных с выражением эмоциональных реакций и направленной на оптимизацию общения со взрослыми [4].
Программа разработана с учетом результатов исследования в соответствии с адаптированной образовательной программой дошкольного образования для детей со сложной структурой дефекта.
Основной целью данной коррекционно-развивающей программы является оптимизация и развитие процесса общения дошкольников с расстройствами аутистического спектра со взрослыми.
Задачи:
- формировать умение вступать в зрительный контакт и удерживать его с партнером по общению у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра;
- развить навыки вербального обращения к взрослым у дошкольников с расстройствами аутистического спектра, формировать умения использовать средства АДК;
- способствовать обогащению эмоционального спектра дошкольников с расстройствами аутистического спектра и преодоление затруднений в проявлении эмоциональных реакции в обращении.
Формы работы: индивидуальная и подгрупповая.
Систематичность работы: программой предусмотрено 14-16 занятий, с периодичностью 1-2 раза в неделю, продолжительностью 10-15 минут.
Занятия предпочтительно проводятся в первой половине дня при хорошем настроении и нацеленности ребенка на работу.
Методы работы: объяснение (рассказ, беседа), игры, упражнения (вербальная имитация, работа с карточками, комментирование наглядного материала).
Данная коррекционно-развивающая программа проводится в рамках занятий по расписанию.
Коррекционно-развивающий комплекс представлен несколькими блоками.
Первый блок - установочный. Данный блок включает в себя занятия - встречи, направленные на знакомства с детьми, снятие у них тревожности.
Целью данного блока будет являться снятие у детей психоэмоционального напряжения, установления контакта с психологом, более близкое знакомство с детьми.
Задачи данного блока: познакомить психолога с группой детей, создание с каждым ребенком доверительных отношений, создание в группе детей благоприятную атмосферу, отследить и заметить какие-либо эмоциональные переживания детей. Данный блок проходит в 2 занятия, длительность каждого из них 10-15 минут в групповой форме. Во время этих встреч психолог будет тактильно взаимодействовать с детьми, чтобы они быстрее привыкли к незнакомому человеку (хороводы), также будут применяться стихи и песни, где детям необходимо будет повторять движения за психологом и проговаривать за ним слова. По итогам данного блока дети должны привыкнуть к психологу, наладить с ним контакт, чтобы у них пропал страх к незнакомому человеку, а также у них должна снизиться тревожность.
Второй блок - коррекционный. Данный этап будет разделен на несколько подэтапов.
Цель первого подэтапа: обучение ребенка вступать и удерживать зрительный контакт с собеседником.
К задачам будет относиться: развитие зрительного восприятия, навыков сосредоточения, концентрации внимания, удержания. Во время данных занятий необходимо провести такие упражнения на развитие навыков вступления и удержания
зрительного контакта, как игры с мыльными пузырями (для развития навыков удержания внимания на конкретном предмете), игры со льдом, игры со звуком (разными музыкальными инструментами), для того, чтобы ребенку было проще вступать в зрительный контакт со взрослыми необходимо сначала общаться с ним на одном уровне и использовать средства невербального общения, чтобы ребенок беспрерывно следил за вашими действиями.
По итогам данного подэтапа у детей должны сформироваться умения сосредоточения внимания, умения удерживать его на глазах собеседника на 2-4 секунды.
Цель второго подэтапа: формирование умения вербального обращения.
Задачи: развитие понимания речи, развитие умения просьбы, формирование коммуникативной инициативы. Во время подэтапа будут применены такие игры: «Слушай и повторяй», «Скажи, какой», упражнения с элементами звукоподражания, упражнения с использованием любимых предметов/продуктов питания ребенка (сок, конфета, юла, телефон).
По итогам данного подэтапа у детей развивается умение понимать речь, начинает проявляться речевая инициатива, формируется умение просить в форме слов и словосочетаний.
Цель третьего подэтапа: расширение у детей эмоциональной сферы и обучение навыкам эмоциональных проявлений.
К задачам будет относиться: формирование умения проявлять свои эмоции, знакомство детей с новыми эмоциями и способствовать их проявлению. На данном подэтапе будет проводиться различные игры: с водой, красками, светом и тенью, льдом, ритмом.
Итогом этого подэтапа будет служить расширение у детей эмоций и знания об эмоциях, у детей должно сформироваться умение проявлять эмоции.
Результатом второго блока будет являться: развитие у детей навыков общения со взрослыми, а также более глубокое развитие некоторых компонентов общения.
Заключительный блок направлен на оценку эффективности данной коррекционно-развивающей программы.
Целью данного блока является проследить за изменениями в общении со взрослыми.
Задачами данного блока являются: проследить за изменениями в умении детей вступать и удерживать зрительный контакт, заметить изменения в возможностях детей к вербальному обращению (речевая инициатива, умение просить, умение понимать речь), проследить за изменениями в эмоциональной сфере (обогащение эмоций, умением их проявлять).
Результатом данной коррекционно-развивающей программы должно быть развитие навыков общения у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра со взрослыми. У детей появляются попытки вступать и удерживать зрительный контакт с партнером по общению, попытки вербального обращения, появляются попытки эмоционального реагирования на ситуацию, то есть они начинают в процессе общения проявлять свои эмоции в зависимости от ситуации.
Выводы. Результаты проведенной коррекционно-развивающей программы позволяют сделать выводы:
1) Количество детей, которые имеют возможность вступить и удержать зрительный контакт с партнером по общению, увеличилось, при этом время удержания данного контакта возросло. Так некоторые дети и вовсе перестали испытывать дискомфорт при общении с партнером «глаза в глаза». Также часть детей продолжат испытывать трудности при вступлении в зрительный контакт, тратят большое количество времени для того, чтобы вступить в него, а удерживают его лишь 2-3 секунды.
2) Дети, прошедшие программу, улучшили свои навыки общения: используя речь, могут составить длинную полную фразу, просьбу без каких- либо вспомогательных средств (скрипты, подсказка взрослого, загибание пальцев), также их словарный запас расширился, фразы стали более вариативными, то есть если раньше любая просьба, предложение начиналось со слов: «Дай мне, пожалуйста...» (могли следовать слова, не подходяще по смыслу, например, «туалет», «сидеть», «дверь»), то после проведения коррекционных мероприятий «штампованная» фраза о просьбе практически полностью ушла из речи детей, и любая их просьба звучит как: «Я хочу в туалет», «Дай карандаш», «Хочу рисовать», «Открой дверь», «Я хочу пить / в туалет». Дети, которые общались с помощью средств АДК, также расширили свой словарный запас на несколько карточек, некоторые научились составлять фразу, а некоторым удается общаться при помощи коммуникативной доски. Большинство детей (и те, кто общается при помощи активной речи, и те, кто используют АДК) начали прибегать к более приемлемым и стандартным способам обращения на себя внимания: взять за руку, сказать имя взрослого, похлопать по спине, при этом в начале эксперимента способами обращения внимания было нежелательное поведение: крик, плач, разбрасывание игрушек и иных предметов, которые находятся в помещении. Но количество детей, которые не использовали активную речь и средства АДК для общения, не уменьшилось. Им всё так же не удается выразить свои потребности в адекватной форме. Но происходят попытки «дать карточку», показать пальцем на желаемое.
3) Количество детей, которые стали включать в свою речь средства невербальной коммуникации, увеличилось, но это самые элементарные формы ее проявление (пожать плечами, взмахнуть руками, помахать руками при недовольстве, вместе с утвердительным / отрицательным ответом покачать / покивать головой). Проявление средств невербальной коммуникации в основном замечено у детей, которые владеют активной речью, а также могут и умеют выражать некоторые эмоции. Дети, которые не владеют активной речью, не пользуются средствами АДК, не используют в своей речи невербальную коммуникацию, дети, чей словарный запас (карточки PECS) небольшой, также не используют средства невербального общения.
4) Большинство детей стали понимать обращенную речь с первого раза, выполнять действия и требования педагога с первого раза, некоторые помимо односложной инструкции «подойди», «возьми», «отдай», стали понимать более сложную: «возьми чашку, принеси мне», «принеси желтый круглый модуль». Часть детей, стали понимать инструкцию чаще со второго, а не с третьего раза, иногда могут выполнить двусложную инструкцию. При этом присутствуют дети, которые как и в начале эксперимента не понимают обращенной к ним речи, не откликаются на свое имя.
5) Дети стали чаще брать инициативу общения на себя, то есть они перестали бояться подходить к взрослому и что-то спрашивать или говорить, практически без каких-либо затруднений начинают и поддерживают диалог (чаще односложными ответами). Прежде чем что-то спросить, вступают в зрительный контакт, а потом начинают разговор. Когда у них что-то переспрашиваешь, они не уходят от тебя, а могут повторить сказанное еще раз, после удовлетворения потребности говорят «спасибо». Одним из главных изменений стало умение отвечать на приветствие других людей, также некоторые могут первыми сказать «привет» и помахать. Часть детей, так и не научились проявлять речевую инициативу, в большинстве случаев это из-за отсутствия активной речи и неумение использовать средства АДК.
6) Заметны изменения в эмоциональном проявлении детей, участвующих в эксперименте. Большинство детей научились различать базовые эмоции: радость, грусть, удивление, гнев. Некоторые из детей начали выражать те или иные эмоции в процессе общения.
Литература:
1. Дмитриева, Е.Е. Развитие общения детей и отношения к сверстнику у старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская // Проблемы современного педагогического образования. -2017. - № 55-8. - С. 293-299.
2. Конева, И.А. Особенности коммуникативных навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра / И.А. Конева, И.А. Быстрова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 161-163.
3. Конева, И.А. Эмоциональные особенности младших школьников с расстройствами аутистического спектра, возможность их коррекции элементами АВА-терапии / И. А. Конева, К.А. Куликова, Н.С. Терешина // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. - 2016. - С. 336-341.
4. Краснопевцева, Т.Ф. К вопросу о готовности научно-педагогических работников вуза к реализации инклюзивного образования / Т.Ф. Краснопевцева, И.Ф. Фильченкова, И.В. Винокурова // Вестник Мининского университета. - 2020. - № 1. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1061 (дата обращения 19.04.2022) DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2020-8-1-5.
5. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 10-е. / О.С. Никольская, Е.Р. Баенкая, М.М. Либлинг. -М.: Теревинф, 2016. - 288 с.
6. Неменчинская, С.М. Развитие навыков общения у детей с синдромом раннего детского аутизма / С.М. Немчинская // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. - №4. - С. 639-641.
7. Хаустов, А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом: автореф. дис. канд. пед. наук / Хаустов Артур Валерьевич. - Москва, 2005. - 21 с.
Педагогика
УДК 37.013
кандидат психологических наук, доцент Королева Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); студент 5 курса Гордеева Ирина Генадиевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И УСПЕВАЕМОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье анализируется проблема взаимосвязи межличностных отношений с учителем и сверстниками (одноклассниками) и школьной успеваемости младших школьников с задержкой психического развития. Авторы статьи отмечают, что успешность обучения является одним из аспектов, обеспечивающих и личностное развитие, и межличностное взаимодействие на этом возрастном этапе. В связи с чем, общеизвестным фактом является взаимосвязь неуспешности в учебе с низким статусом в коллективе и академической успеваемости и высокими статусными позициями. Эта закономерность, проявляющаяся в младшем школьном возрасте и доказанная, прежде всего, на группах обучающихся с нормативным развитием. Младшие школьники с задержкой психического развития - это особая группа детей, которые, с одной стороны, не имеют выраженных отклонений в развитии, а, с другой - обладают спецификой в развитии многих сфер. Существующие характерные трудности в обучении младших школьников с задержкой психического развития обусловливают своеобразие их межличностных отношений. Экспериментальное изучение межличностных отношений происходило через выявление социометрического статуса и характеристик общения младшего школьника, проявляющихся в межличностном взаимодействии. Для определения взаимосвязей между показателями был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Авторами доказано, что обучающиеся с ЗПР с высокой и средней успеваемостью имеют не просто благоприятные статусы в группе, но и обладают такими позитивными характеристиками, как любознательность, положительное отношение к другу. Низкая успеваемость коррелирует с неблагоприятными статусами в коллективе и выраженными негативными свойствами процесса общения: конфликтностью, закрытостью, социальной неадекватностью поведения. В заключение авторы подчеркивают необходимость проведения коррекционно-развивающей работы по укреплению межличностных отношений, формированию позитивного фона для их развития и гармонизации.
Ключевые слова: межличностные отношения, успеваемость в обучении, задержка психического развития, социометрический статус, младший школьный возраст.
Annotation. The article analyzes the problem of the relationship between interpersonal relationships with a teacher and peers (classmates) and the school performance of younger students with mental retardation. The authors of the article note that the success of learning is one of the aspects that ensure both personal development and interpersonal interaction at this age stage. In this connection, a well-known fact is the relationship of academic failure with low status in the team and academic performance and high status positions. This pattern manifests itself in primary school age and is proven, first of all, on groups of students with normative development. Primary school students with mental retardation are a special group of children who, on the one hand, do not have pronounced developmental disabilities, and, on the other, have specifics in the development of many areas. The existing characteristic difficulties in teaching younger schoolchildren with mental retardation determine the uniqueness of their interpersonal relationships. The experimental study of interpersonal relations took place through the identification of the sociometric status and characteristics of communication of a younger student, manifested in interpersonal interaction. Spearman's rank correlation coefficient was used to determine the relationships between the indicators. The authors have proved that students with high and average academic performance have not only favorable statuses in the group, but also have such positive characteristics as curiosity, a positive attitude towards each other. Low academic performance correlates with unfavorable statuses in the team and pronounced negative properties of the communication process: conflict, closeness, social inadequacy of behavior. In conclusion, the authors emphasize the need for correctional and developmental work to strengthen interpersonal relationships, form a positive background for their development and harmonization.
Key words: interpersonal relationships, academic performance, mental retardation, sociometric status, primary school age.
Введение. В соответствии с тенденциями современного общества повышаются требования к развитию социализированной личности, готовой решать задачи разного уровня, способной к конструктивным межличностным отношениям. Особую значимость и определенную специфику данная задача приобретает в отношении детей с
