CC BY
407Развитие коммуникативных и речевых навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Леонова Ирина Владиславовна,
аспирант кафедры олигофренопедагогики, и клинических основ специальной педагогики Института специального образования и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета (ИСОКР МГПУ) E-mail: IrinaLeonova2007@gmail.com
В статье отражены результаты исследования особенностей развития коммуникативных и речевых навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС). Представленное исследование позволило выявить специфику развития коммуникативных навыков и речи, обозначить направления коррекционно - педагогической работы по их освоению, а также условия, необходимые для ее успешной реализации. Предложенные в статье этапы работы по формированию коммуникативных и речевых навыков дошкольников с РАС будут полезны специалистам, работающим в системе комплексной реабилитации детей, имеющих расстройства ау-тистического спектра.
Ключевые слова: коммуникативные навыки, альтернативные и дополнительные средства коммуникации (АДК), расстройства аутистического спектра (РАС).
В современной педагогике все больший интерес вызывает тема коррекционно-педагогической помощи детям с РАС (расстройствами аутистического спектра) и их семьям.
С одной стороны, это вызвано увеличением числа детей с указанным типом дизонтогенеза, что отмечают многие ведущие отечественные и западные специалисты (ф. Аппе, В.М. Башина, Л. Винг, Ф.Р. Волкмар, С. Гринспан, О.С. Никольская, Р. Шрамм и другие), с другой - изменениями в системе образования, которые открывают возможности для детей этой категории учиться в системе инклюзии, разработаны нормативно-правовые акты, адаптированные образовательные программы для детей с РАС в соответствии с новыми требованиями ФГОС.
На сегодняшний день по официальным данным МКБ-11 (международная классификация болезней 11 пересмотра, принятая в 2019 г.) под РАС понимают состояние, которое характеризуется постоянным дефицитом в способности инициировать и поддерживать взаимное социальное взаимодействие и социальную коммуникацию, а также рядом ограниченных, повторяющихся и негибких схем поведения и интересов [1]. При этом большое внимание при систематизации и категоризации нарушения уделяется наличию нарушений интеллекта и владению функциональным языком.
Отставание в речевом развитии - это одна из главных проблем, с которой обращаются родители ребёнка с РАС к специалистам, это отмечают многие исследователи: Е.Р. Баенская, В.М. Башина, Ф. Волкмар, С. Гринспан, М.М. Либлинг, И.И. Мамайчук, С.А. Морозов, О.С. Никольская.
Отдельных проблем в вопросе формирования коммуникативных навыков и речи у детей с РАС касались в своих работах многие отечественные и зарубежные специалисты, изучающие проблему аутизма (М. Барбера, А. Биннс, О.Б. Богдашина, Э. Бонди, С.С. Морозова, Т.И. Морозова, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, М. Sundberg, А.В. Хаустов и другие). При этом отмечается недостаточность исследований, посвященных специфике речевого и коммуникативного развития дошкольников с РАС и высокая заинтересованность практиков в получении эффективных методов и приемов развития речи и коммуникативных навыков детей этой категории.
Таким образом, выявляется противоречие между актуальность проблемы речевого и коммуникативного развития детей дошкольного возраста с РАС и недостаточностью разработанности этого вопроса.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
Объект исследования: особенности развития коммуникативных навыков и речи дошкольников с РАС.
Предмет исследования: педагогические направления и условия развития коммуникативных навыков дошкольников с РАС в ходе диагностического и коррекционного процесса.
В нашем исследовании формирования коммуникативных навыков и речи дошкольников с РАС мы руководствовались целью: определение особенностей коммуникативных и речевых навыков дошкольников с РАС, разработка и апробация направлений, этапов и условий коррекционно-педагогической работы с этой категорией детей с учетом их специфических особенностей.
Выше обозначенное противоречие позволило сформулировать гипотезу исследования: специфические особенности формирования коммуникативных навыков влекут за собой задержку или искажение речевого развития ребенка с РАС. Преодолеть и помочь освоить ребенку речь, как средство коммуникации поможет специально организованная среда, включающая ряд направлений и организованная с определенным условиями.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать следующие выводы:
1.Большое влияние на формирование речевых навыков детей оказывает коммуникативный опыт на стадии доречевого общения [2, 3, 4]. Осваивая разные средства общения, ребенок развивает базовые коммуникативные навыки: эмпатию, инициативность, предвосхищение, протодиалог [5, 6], что и обеспечивает базу для дальнейшего освоения более сложных речевых средств общения.
2. Ребенок с аутизмом отличается специфическими особенностями восприятия [7, 8], эмоциональной регуляции [9, 10], интересов и поведения [11, 12], что влечет за собой избегание контакта и взаимодействия, снижение произвольности и стремление к стереотипам в деятельности и, как следствие, обедняет коммуникативный опыт ребенка с РАС. Учет данных особенностей при взаимодействии с ребенком с РАС, напротив, помогает более эффективно организовать специальные условия для проведения коррекционно-развивающей работы по формированию речевых и коммуникативных навыков.
3. У многих детей с РАС могут быть сохранны механизмы речевоспроизведения, а также артикуляционная моторика и речевая память. При этом, они не пользуются речью, как средством общения. Что позволяет сделать вывод о том, что причина искажения или задержки речевого развития у детей с РАС лежит глубже, чем собственно речевые навыки. Это означает, что коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с РАС
5 должна быть иметь свою специфику и включать, о наряду с традиционными, дополнительные направления работы. ° Экспериментальная часть исследования про-ав ходила на базе АНО «Центра реабилитации ин-
валидов детства «НАШ СОЛНЕЧНЫЙ МИР» в период с 2015 по 2017 годы.
Целью исследования было выявление уровня сформированности коммуникативных навыков и речи у дошкольников с РАС, а также определение характерных особенностей коммуникативной и речевой сферы дошкольников с РАС. Цель предопределила круг следующих задач:
• провести исследование уровня сформированности коммуникативных навыков дошкольников с РАС;
• провести оценку состояния речевых навыков дошкольников с РАС;
• провести анализ результатов исследования.
В соответствии с поставленными задачами были определены следующие методы исследования: изучение медико-психолого-педагогической документации, наблюдение за детьми в свободной игре и в процессе взаимодействия с педагогом и родителем, интервьюирование и анкетирование родителей.
В исследовании участвовали 60 дошкольников с РАС (от 3 до 5 лет), с предварительно установленным диагнозом «расстройства аутистического спектра», без нарушений слуха, а также для всех детей русский родной. В данном возрасте у детей с РАС особенно отчетливо проявляются особенности коммуникативных навыков, при этом сохраняется довольно большой потенциал к развитию коммуникативных способностей и речи.
При изучении особенностей формирования коммуникативной и речевой сфер дошкольников с РАС использовались следующие диагностические инструменты.
• «Матрица коммуникации», позволяющая определить какие коммуникативные действия ребенок использует в процессе общения.
• Модифицированная карта «Коммуникативные способности», в основу которой была положена «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» А.М. Щетининой, М.А. Никифоровой, направленная на изучение коммуникативных качеств личности, коммуникативных действий и умений.
• Состояние речевого развития детей во время контрольного эксперимента было зафиксировано посредством обработки речевых карт. Проведенное исследование показало, что
в большинстве логопедических заключений превалировала формулировка «Несформированность средств языка у ребенка с РАС», у части детей установлено ОНР I уровня с минимальной способностью произносить отдельные звуки и слоги произвольно, у одного ребенка поставлено ОНР II уровня, ввиду его возможности произносить отдельные слова и шаблонные короткие фразы (табл. 1).
Согласно карте «Коммуникативные способности», у большинства детей исследуемой группы уровень коммуникативных способностей значительно ниже возрастной нормы. Большинство
детей не проявляло базовых коммуникативных способностей: эмпатии, инициативы, отслеживания очередности умения соблюдать очередность и других, что в значительной степени осложняло их возможности взаимодействия с окружающими людьми (рис. 1).
Таблица 1. Анализ логопедических заключений дошкольников с РАС
Логопедические заключения Количество детей
Несформированность средств языка у ребенка с РАС. 45 (75%)
ОНР I уровня 15 (25%)
ОНР II уровня 0
ОНР III уровня 0
Анализ уровня развития коммуникативных способностей
СП
an
(3 Н _
MHJdfM средний высокий ■ Констатирующим эксперимент
Рис. 1
Рис. 2
По результатам обработки данных «Матрицы коммуникации» были выявлены стойкие тенденции к недостаточному овладению коммуникативными навыками у детей исследуемой группы (рис. 2). Значительная часть детей (27 человек) использовала для общения нестандартные средства, что резко сужает круг лиц, с которыми они могут контактировать и приобретать коммуникативный опыт. Другая группа детей (16 человек) к моменту диагностики не освоили никаких средств общения, об их состоянии можно было догадаться по проявлению или ненамеренного
поведения. В этих случаях дети не воспринимали взрослого, как партнера по общению, не обращались с просьбой или за помощью, проявляли отстраненность, полевое поведение, аффективную пластичность. Третья группа детей (16 человек), использовала стандартные, социально - обусловленные средства общения. И один ребенок данной группы имел возможность произносить отдельные слова в качестве просьбы.
В ходе констатирующего эксперимента было выявлено:
• значительное отставание развития коммуникативных навыков дошкольников с РАС. У всех детей в той или иной степени наблюдались трудности экспрессивного, гностического и ин-теракционного компонентов коммуникативных способностей.
• большинство детей не владели социально-приемлемыми средствами общения, что затрудняло их общение с окружающими и провоцировало проявление нежелательных форм поведения.
• у всех детей наблюдалась значительная задержка речевого развития.
Основываясь на результатах констатирующего эксперимента были определены цели дальнейшей коррекционно-развивающей работы, включавшей следующие направления:
- формирование коммуникативных навыков, в том числе и средств АДК;
- развитие навыков экспрессивной речи;
- развитие понимания;
- социализация, применение коммуникативных навыков и речи в группе сверстников;
- вовлечение в процесс родителей и окружения, для создания непрерывной развивающей речевой среды вокруг ребенка.
Цель формирующего эксперимента - разработка и апробация направлений и условий, необходимых для успешного развития коммуникативных навыков и речи дошкольников с РАС.
Для достижения данной цели было необходимо решить ряд задач:
- разработка этапов работы в соответствии с обозначенными направлениями;
- составление перечня условий, необходимых для успешного освоения коммуникативных навыков и речи детьми с РАС;
- проведение коррекционно-развивающей работы по обозначенным этапам;
- обработка и анализ полученных результатов. Перед началом формирующего эксперимента
испытуемые были разделены на 2 группы. В экспериментальную группу вошли 40 дошкольников с РАС, которые начали заниматься в центре по программе. В контрольную группу вошли 20 дошкольников, которые прошли первичную консультацию и обследование, но по разным причинам, не смогли остаться на занятия. Через несколько лет они обратились в центр снова и прошли повторное обследование. На основании этих данных удалось собрать статистические данные о динамике их развития.
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
U
см см
С детьми экспериментальной группы была организована комплексная работа по развитию коммуникативных навыков и речи, включающая этапы:
1. Формирование первичного контакта и базовых средств коммуникации. При необходимости здесь вводились средства альтернативной и дополнительной коммуникации.
2. Развитие навыка подражания и произвольного произнесения звуков. За каждым произвольным звуком ребенка закреплялось определённое значение, являющееся мотивацией.
3. Расширение предикативного словаря в процессе взаимодействия с партнерами по общения. Занятия на этом этапе проходят в мини-группах.
4. Формирование фразовой речи в сюжетных играх.
5. Развитие связной речи в играх по правилам. На этом же этапе отрабатывались навыки базовой учебной деятельности.
Работа проводилась с соблюдением следующих условий:
- учет индивидуальных сенсорных и когнитивных особенностей ребенка при организации развивающей среды;
- использование визуальных средств поддержки при обозначении временных понятий и пространственных ориентиров;
- опора на интересы и предпочтения ребенка, даже есть они находятся в сфере сенсорного насыщения;
- партнерский принцип отношений и избегание излишнего доминирования, для формирования инициативы в общении;
- разделение эмоциональных состояний и ответ на эмоциональные сигналы ребенка;
- введение доступного ребенку средства коммуникации.
По мере освоения задач текущего этапа, ребенок переходил на следующий этап. например, появление умения участвовать в совместной деятельности в течение 10 минут, использование средств АДК, появление очередности и подражания позволяло перейти к работе к активизации речи (вызывание и произвольное произнесение доступных для артикуляции звуков)
В финальной части исследования был проведен контрольный эксперимент, целью которого являлась оценка динамики развития коммуникативных навыков и речи с использованием выбранных направлений, разработанных этапов и условий и без них.
Для достижения данной цели были реализованы следующие задачи:
- провести повторное исследование уровня сформированности коммуникативных навыков дошкольников с РАС;
- провести повторную оценку состояния речевых навыков дошкольников с РАС;
- провести анализ результатов исследования. Для решения поставленной задачи были применены те же методы, что и в констатирующем эксперименте.
При сравнении логопедических заключений прослеживается значительная разница между скоростью овладения речью детьми экспериментальной и контрольной групп (Таблица№ 2). Более половины детей перешли от несформированности средств языка к базовым речевым навыкам, начали пользоваться отдельными звуками и слогами в качестве средств коммуникации.
Таблица 2. Анализ логопедических заключений дошкольников с РАС
Логопедические заключения по итогам формирующего эксперимента Экспериментальная группа Контрольная группа
Несформированность средств языка у ребенка с РАС 15(37,5%) 11 (55%)
ОНР I уровня 21 (52,5%) 9 (45%)
ОНР II уровня 4 (10%) 0
ОНР III уровня 0 0
Степень сформированности коммуникативных способностей у детей экспериментальной группы значительно возросла (рис. 3). Участники экспериментальной группы начали проявлять эмпатию, отслеживать очередь в разных видах активностей, проявлять доброжелательность и инициативу в общении.
Рис. 3
По результатам сравнительного анализа данных экспериментальной и контрольной групп по «Матрице коммуникации» уровень овладения средствами коммуникации у дошкольников с РАС экспериментальной группы значительно повысился (рис. 4). При этом у в контрольной группе преобладает использование нестандартных средств коммуникации.
Матрица коммуникации. Экспериментальная группа
Матрица коммуникации. Контрольная группа
■ I HtKiMipiHM«
■ Ii наперсное гокаеянс
- III Нестандартней общение
- VI АСПЩКГХШ
символы
Рис. 4
Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы во время контрольного и по завершении формирующего эксперимента позволяет проследить динамику изменений в освоении коммуникативных действий. (рис. 5) Большинство детей перешло к социально-обусловленным формам коммуникации, многие дети начали овладевать символическими средствами коммуникации.
Матрица коммуникации. Сравнительный результат экспериментальной группы.
ID 16 и
_ I. Il il II
/' / / / / '// / /
у у ^ ^
I -I
■ Начало работы ■ Репетирующий срез
Рис. 5
В целом в рамках формирующего эксперимента была выявлена значительная динамика формирования коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Увеличилась инициатива детей в игре и общении, повысился интерес к совместной деятельности, а это очень важная составляющая для дальнейшей инклюзии дошкольников с РАС. Часть детей начала пользоваться речевыми средствами коммуникации.
Но все же заметим, что часть детей двигалась по этапам работы значительно медленнее остальных, что позволяет говорить о сочетании РАС с задержкой психического развития. Также невысокая динамика наблюдалась у детей, чьи родители были недостаточно включены в процесс и не имели возможности автоматизаровать приобретенные на занятиях навыки в домашних условиях.
Данные факты еще более подтвердили заявленную гипотезу.
1. Работа по формированию коммуникативных навыков детей с РАС простимулировала процесс овладения ими экспрессивной речью.
2. Соблюдение условий, учитывающих сенсорные, когнитивные и коммуникативные особенности дошкольников с РАС и направлений коррекционно-педагогического воздействия позволило организовать продуктивную работу по формированию коммуникативных навыков и речи.
Анализ динамики развития коммуникативных навыков и речи детей экспериментальной группы позволил нам сделать вывод о большом влиянии выбора направлений и организации условий на развитие коммуникативных навыков и речи детей с РАС.
На основе данного эксперимента была разработана и апробирована методика, составлено и опубликовано методическое пособие «Альбом
для логопеда по развитию коммуникативных навыков и речи».
В заключении хотелось бы подчеркнуть, что специфика работы с детьми, имеющими соче-танные нарушения, включающие РАС, заключается в перемещении фокуса логопедической работы с непосредственно механических навыков освоения речи на развитие возможностей её употребления во взаимодействии и общении. Степень успешности зависит от включенности педагогов и родителей в процесс, слаженности и структурированности работы, адекватной оценки возможностей ребёнка.
Литература
1. МКБ-11 - http://icd11.ru/
2. Бонди Э., Фрост Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов - изд. Теревинф, 2011 г.
3. Громова О.Е. Задержка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития речи // Журнал «Логопед», 2007. № 3.
4. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Саратов, 1986.
5. Хьюэтт Д., Фёрт Г., Бабер М., Харрисон Т. Интенсивное взаимодействие. Руководство. -СПб., Скифия, 2018.
6. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно- методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.
7. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. - М.: НИИ дефектологии РАО, 1992.
8. Богдашина О.Б. Расстройства аутистического спектра: введение в проблему аутизма. -Красноярск: изд. Красняр.гос.пед. ун-та, 2012.
9. Биннс А. Применение модели саморегуляции и коммуникации для коррекции аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2019. Том 17. № 2.
10. Стенли Гринспен, Серена Уидер. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. М.: Теревинф, 2013.
11. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Ли-блинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 2003.
12. Шрамм Р. «Детский аутизм и АВА» - Рама Па-блишинг, 2013.
development of communication and speech skills of preschool children with autism spectrum disorders
Leonova I.V.
Institute of special education and comprehensive rehabilitation of Moscow City Pedagogical University
The article reflects the results of research on the development of communication and speech skills in preschool children with autism spectrum disorders(ASD). The presented research allowed us to identify the specifics of the development of communication skills
СЭ
о
CO "O
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
and speech, to determine the areas of correctional and pedagogical work on their development, as well as the conditions necessary for its successful implementation. The stages of work proposed in the article on the formation of communication and speech skills of preschool children with ASD will be useful to specialists working in the system of comprehensive rehabilitation of children with autism spectrum disorders.
Keywords: communication skills, alternative and augmentative communication (AAC), autism spectrum disorders (ASD).
References
1. ICD-11 - http://icd11.ru/
2. Bondi E., Frost L. The system of alternative communication using cards (PECS): a guide for educators - ed. Terevinth, 2011
3. Gromova O.E. Delayed speech development: dysontogenesis or a "special" way of speech development // Logopedist, 2007. No. 3.
4. Isenina, E.I. The literal period of the development of speech in children / Saratov, 1986.
5. Hewett D., Firth G., Baber M., Harrison T. Intensive interaction. Leadership. - SPb., Scythia, 2018.
6. Shchetinina A. M. Diagnosis of the child's social development: a teaching aid. Veliky Novgorod: NovSU Yaroslav the Wise, 2000.
7. Lebedinskaya K.S. Early childhood autism // Disorders of emotional development as a clinical and defectological problem. -M.: Research Institute of Defectology of the Russian Academy of Education, 1992.
8. Bogdashina O.B. Autism Spectrum Disorders: An Introduction to Autism. - Krasnoyarsk: ed. Krasnyar.gos.ped. University, 2012.
9. Binns A. Application of the model of self-regulation and communication for the correction of autism // Autism and developmental disorders. 2019.Vol. 17. No. 2.
10. Stanley Greenspan, Serena Wider. You with autism. Using the Floortime methodology to develop relationships, communication and thinking. M.: Terevinth, 2013.
11. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Libling M.M. Autistic child: ways to help. M., 2003.
12. Schramm R. "Childhood Autism and ABA" - Rama Publishing, 2013.
o d
u
CM CM
