CC BY
173Выводы. Исходя из всего вышеперечисленного, мы можем сделать вывод о том, что ребенок как никто другой нуждается в правильном воспитании и образовании, вовремя замеченной и решенной проблемы развития. Важно уделять достаточное количество времени и внимания на развитие эмоциональной отзывчивости и сопереживание у детей дошкольного возраста. Специалистам в области образования нужно уметь диагностировать ребенка и планировать работу по развитию, в зависимости от результатов проведенной диагностики. предлагаемая авторами программа диагностики эмоциональной отзывчивости и сопереживания, разработанная на основе идей Л С Выготского, прошла апробацию и показала свою состоятельность.
Литература:
1. Выготский, Л.С. Психология / Л.С.Выготский. - Москва: ЭКСМО, 2002. - 1008 с.
2. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - Москва: Смысл; Эксмо, 2004. - 1136 с.
3. Мартынова Л.Н. Формирование эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у 5-7-летних воспитанников детских домов (на материале праздников): монография / Л.Н. Мартынова; - Елец: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования, 2010. - 173 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Официальный сайт Минпросвещения РФ. URL:https://docs.edu.gov.ш/document/7dcd2Шdl4f608ec97e9ef6699f99ae (дата обращения: 18.07.2021).
5. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. - Минск: Элайда, 2000. - 704 с.
6. Ясинских Л.В. Методика развития эмоциональной отзывчивости на художественные произведения у старших дошкольников в процессе комплексных занятий в ДОУ: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07: Екатеринбург, 2005 - 202 с.
Педагогика
УДК 376.42
кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Чистякова Ирина Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ И ИХ КОРРЕКЦИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. Данная статья посвящена рассмотрению особенностей коммуникативных умений дошкольников с расстройствами аутистического спектра и разработке на основе анализа результатов исследования рекомендаций по составлению коррекционно-развивающих программ для оптимизации коммуникативного развития аутичных детей.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, коммуникативные навыки, коммуникативное развитие, социализация, адаптация.
Annotation. This article is devoted to the considération of the features of the communication skills of preschoolers with autism spectrum disorders and the development, based on the analysis of the research results, of recommendations for drawing up correctional and developmental programs to optimize the communicative development of autistic children.
Keywords: autism spectrum disorders, communication skills, communication development, socialization, adaptation.
Введение. За последние десятки лет наблюдается существенный рост количества детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) [11. По данным Всемирной Организации Здравоохранения из 150 здоровых детей встречается один ребенок с расстройствами аутистического спектра. Несмотря на то, что для детей с РАС отсутствуют специализированные образовательные учреждения, сегодня, в условиях инклюзивного образования, такие дети включаются в образовательную среду и успешно там адаптируются. В современных условиях перед государством и системой образования стоит вопрос о необходимости обеспечения равных возможностей, доступности получения образования, адаптации в социуме детей с нарушениями аутистического спектра.
Одна из самых актуальных психолого-педагогических проблем, связанных с сопровождением дошкольников с РАС, является коррекция коммуникативных умений и навыков. Актуальность обусловлена, во-первых, потребностью включения детей с РАС в сферу школьного образования. Для этого на начальном этапе дошкольного образования необходимо уделять особое внимание развитию именно коммуникативной сферы. Во-вторых - необходимостью обеспечения специальных научно аргументированных организационных психологических условий обучения и воспитания [3; 4; 5; 61.
Проблема особенностей коммуникативных умений и навыков изучалась в разных психологических областях: в области возрастной и педагогической психологии занимались изучением особенностей коммуникации детей разного возраста (Н.В. Клюева, М.И. Лисина [71 и др.); вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в исследованиях по специальной психологии (Т.А. Власова, Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская [21, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). Можно отметить таких авторов как К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская [81, С.М. Неменчинская [91, которые занимались изучением специфики коммуникативного развития дошкольников с РАС. В одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков (А. В. Хаустов, 2005) [101. Таким образом, применительно к детям с РАС можно обнаружить дефицит как теоретических, так и практических исследований.
Целью статьи является изучение особенностей коммуникативных умений дошкольников с расстройствами аутистического спектра и разработка на основе анализа результатов психологических рекомендаций и коррекционно-развивающей программы для их оптимизации.
В исследовании были применены следующие методики:
1. Опросник «Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра» А.В. Хаустова, разработанный на базе методики «Оценка социальных и коммуникативных навыков для детей с аутизмом» (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002)» [111;
2. Методика «Мозаика», основанная на методе проблемных ситуаций Е.О. Смирновой для диагностики коммуникативного развития и сферы межличностного общения дошкольников.
На основе адаптированной методики А.В. Хаустова и Е.О. Смирновой мы выделили для оценки уровня развития коммуникативных умений у дошкольников с РАС, те критерии, которые посчитали основополагающими, для оценки и определения за короткий срок. В результате получилось составить схему диагностического исследования, которая характеризуется комплексностью и удобством в применении, она включает следующие критерии:
1. Особенности коммуникативных умений у детей с РАС в процессе беседы с родителями и сбора анамнеза:
1) виды коммуникации, которые используются ребенком (вербальная/невербальная/альтернативная);
2) диапазон использования коммуникации (просьба, комментирование ситуаций, спонтанность, отказ от действий, выражение эмоций и чувств);
3) круг общения (родители, сверстники, педагоги);
4) характерные нарушения в коммуникации (эхолалии, стереотипии, уход в себя, отказ от речи, наличие или отсутствие глазного и тактильного контакта, использование личных местоимений).
2. Выявление уровня сформированности основных коммуникативных умений:
1) Уровень сформированности основных коммуникативных умений:
a) просьбы/требования;
b) ответная социальная реакция;
c) комментирование и сообщение информации;
d) запрос информации.
2) Уровень сформированности социоэмоциональных навыков:
a) выражение эмоций/сообщение о своих чувствах;
b) навыки просоциального поведения.
3)Уровень сформированности диалоговых навыков:
a) вербальные диалоговые навыки;
b) невербальные диалоговые навыки.
3. Оценка характера коммуникативного поведения в процессе совместной деятельности со сверстником:
a) эмоциональная вовлеченность в действия сверстника;
b) активность участия в действиях сверстника;
c) выраженность сопереживания сверстнику;
d) проявление просоциальных форм поведения.
Такая схема является удобной в использовании, так как исследует особенности и уровень развития коммуникативных умений наиболее комплексно, включает в себя компоненты коммуникативной деятельности: средства, виды, уровень мотивации, социальное развитие, умение вступать в диалог и комментировать события, выражать чувства и эмоции. Методы и методики, используемые в нашем диагностическом исследовании помогают реализовать наиболее полную и развернутую диагностику коммуникативных умений у дошкольников с РАС.
В проведенном нами исследовании приняли участие дети-дошкольники с расстройствами аутистического спектра от 3 до 6 лет.
Изложение основного материала статьи. Результаты проведенного исследования подтвердили наше предположение о том, что особенностью коммуникативных умений дошкольников с РАС является недостаток коммуникативной мотивации и умений вступать в коммуникативный контакт с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации.
У дошкольников с РАС отмечаются недоразвитие коммуникативных умений, социальных навыков, ограничение средств и форм общения, сложности проявления эмпатии и осознания своих эмоций и чувств, просоциальных форм.
В нашей выборке не было обнаружено ни одного ребенка, обладающего высоким уровнем развития коммуникативных умений и коммуникативного поведения. Для дошкольников с РАС специфические нарушения коммуникации выражаются в наличии эхолалий, речевых стереотипий, отказ от употребления личных местоимений, мутизм.
Выявленные проблемы актуализируют целенаправленного развитие коммуникативных умений этих детей, создания коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование коммуникативных умений и использования разного вида средств коммуникации. При разработке коррекционно-развивающей программы необходимо учитывать индивидуально-типические особенности детей и их способности к коммуникации на когнитивном, эмоциональном, поведенческом уровнях.
Разработка индивидуально ориентированных коррекционно-развивающих программ должна осуществляться на основе следующих принципов:
1. Принцип комплексного воздействия - тесное сотрудничество специалистов, родителей, педагогов, дефектологов, психологов, терапевтов.
2. Принцип наглядности - применение дополнительного методического визуального материала для более качественного усвоения коммуникативных умений.
3. Принцип систематичности - проведения последовательных, планомерных постоянных коррекционных занятий, для закрепления усвоенных навыков.
4. Принцип дифференцированного подхода - выбор характерных определенных методик, средств, способов коррекционной работы для каждого уровня развития коммуникативных умений.
5. Принцип индивидуального подхода - подбор методик, исходя из интересов, личных мотивов, особенностей коммуникации, форм и средств общения.
Система коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с РАС включает в себя и предполагает поиск наиболее оптимальных методов и приёмов коррекции, так как будущее такого ребёнка зависит от грамотно подобранного всеми специалистами и успешно осуществляемого, комплексного и целенаправленного индивидуализированного подхода.
Для того чтобы программа была максимально адаптирована под психологические особенности каждого ребенка, в ходе диагностической беседы с родителями была собрана информация об индивидуальных предпочтениях и интересах, системе подкреплений, эхолалиях, стереотипиях, игровых особенностях дошкольников с РАС. Это позволяет применять в ходе коррекционно-развивающих занятий упражнения и игры, которые помогают подстроиться под индивидуально-личностные особенности, тем самым, делая коррекционно-развивающую работу индивидуализированной. Более успешно позволяет найти подход к каждому ребенку и быстрее сформировать необходимые коммуникативные умения и навыки.
Дошкольникам с РАС важно сформировать мотивацию к занятиям с психологом. У детей имеются трудности целенаправленного поведения, поэтому явление произвольности слабо связано с абстрактной и принужденной деятельностью. Важно, чтобы эта деятельность соответствовала интересам ребенка с РАС. При нормальном развитии
мотивация возникает естественным образом и строится на основе социальных моделей, эмоциональной симпатии к психологу, при аутизме она не формируется таким образом, поэтому используется система подкреплений.
Работа может иметь успех, если психолог подстраивает методы работы под индивидуальные особенности ребенка и его психики, которая обладает такими характеристиками как сложность и своеобразность. При работе необходимо учитывать качественное своеобразие развития, время возникновения дефекта и тяжесть аффективной патологии.
Установление контакта с ребенком может занять много времени, в нашей программе выделено два занятия. У многих детей наблюдаются такие реакции как негативизм, страхи, тревожность. В начале занятия необходимо сразу прогнать в голове несколько вариантов коммуникации с ребенком. Он может совершенно не идти на контакт или не захотеть играть в игру. Очень важно сразу подготовить заранее необходимые для ребенка стимулы и поощрения. Например, в наших занятиях часто используются сенсорные стимулы, важно узнать, какие именно любит ребёнок, и заменять например игры с водой или крупой, на игры с раскачиваниями или раскручиваниями, постукиваниями и прыжками, в зависимости от наблюдаемых стереотипий.
В момент занятий с детьми важно искать необходимые приёмы работы методом проб и ошибок: то, что успешно подойдёт для одного ребенка, может совершенно не подойти для другого. У таких детей восприятие и внимание характеризуются избирательностью, поэтому так важно, чтобы психолог мог быстро ориентироваться по ходу занятия, гибко подстраиваясь под настроения и интересы каждого ребёнка. При общении с детьми с РАС необходимо подстраиваться под темп, под жесты, эхолалии, быть внимательным, и ребенок сам поможет подстроиться и направить взрослого к нужной форме общения. Вначале требуется использовать предпочтения для удержания внимания и подкрепления желаемого и игнорирования нежелаемого поведения, находить доступные задания, поощрять успехи ребёнка. Затем постепенно сложность увеличивается. Проведение коррекционных занятий осложняется низким уровнем произвольной психической активности. Для её усиления используются дополнительные психокоррекционные приёмы, например, музыка, пение, шепотная речь.
Если у ребенка имеются устойчивые стереотипии, например пристрастие к какому-то определенному предмету, то во время стереотипной игры необходимо подстроиться под его игру, дать ему чувство безопасности и привести его к определенной цели коррекционного занятия или конкретного упражнения. Затем позже с течением времени добавлять всё новые сюжеты.
В занятиях используются куклы, которые помогают отрабатывать коммуникативные умения, например, приветствовать и прощаться, оказывать помощь. Дети учатся при этом выражать интерес к общению, активизируют внимание, помогает настроиться.
Выводы. Таким образом, коммуникативные умения являются важным элементом адаптации, так как в социальном мире они будут являться определяющими для самостоятельной полноценной жизни ребенка. Развитие коммуникативных умений у детей с РАС является одной из главных задач их психологического сопровождения, поскольку у дошкольников с РАС процесс развития коммуникативных умений затруднён из-за характерных психологических особенностей развития, но если грамотно разрабатывать и проводить комплексную коррекционно-развивающую работу, начиная с самого раннего возраста, найти индивидуальный подход к ребёнку, можно достичь существенных результатов.
Литература:
1. Башина В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. - М.: Медицина, 1999. - 240 с.
2. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Развитие общения детей и отношения к сверстнику у старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 55-8. -С. 293-299.
3. Конева И.А., Быстрова И.А. Особенности коммуникативных навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 161-163.
4. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Ориентация на личностное развитие детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2015. - №12-8. - С. 1526-1528.
5. Конева И.А., Куликова К.А., Терешина Н.С. Эмоциональные особенности младших школьников с расстройствами аутистического спектра, возможность их коррекции элементами АВА-терапии // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. - 2016. - С. 336-341.
6. Краснопевцева Т.Ф., Фильченкова И.Ф., Винокурова И.В. К вопросу о готовности научно-педагогических работников вуза к реализации инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. - 2020. - № 1. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1061 (дата обращения 27.11.2021) DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2020-8-1-5
7. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.
8. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм - М.: Просвещение. 1989. - 95 с.
9. Неменчинская С.М. Развитие навыков общения у детей с синдромом раннего детского аутизма // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. - №4. - С. 639-641.
10. Хаустов А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом: автореф. дис. канд. пед. наук / А.В. Хаустов. - М., 2005. - 21 с.
11. Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. DO-WATCH-LISTEN-SAY. Social and communication intervention for children with autism. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. - 410 p.
