CC BY
99Педагогика
УДК 376.42
кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
магистрант Николаева Анастасия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В данной статье приводятся результаты экспериментального исследования особенностей межличностного взаимодействия со сверстниками детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Изучение особенностей межличностного взаимодействия было проведено с целью оптимизации коррекционной работы по формированию навыков взаимодействия у детей с РАС со своими сверстниками. В исследовании принимали участие 20 детей дошкольного возраста с аутистическими расстройствами.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, ограниченные возможности здоровья, психолого-педагогическое сопровождение, межличностное взаимодействие, взаимодействие со сверстниками.
Annotation. This article presents the results of an experimental study of the features of interpersonal interaction with peers of preschool children with autism spectrum disorders. The study of the features of interpersonal interaction was conducted in order to optimize the correctional work on the formation of interaction skills in children with ASD with their peers. The study involved 20 preschool children with autistic disorders.
Keywords: autism spectrum disorders, limited health opportunities, psychological and pedagogical support, interpersonal interaction, interaction with peers.
Введение. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). По данным Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) у каждого 54 ребёнка встречается РАС, что на 10% больше, чем по статистике 2018 года [91.
Дети с РАС - это дети, которые имеют отклонения в развитии личности, которое проявляется, в первую очередь, в нарушении процесса общения с внешним миром и в трудностях формирования эмоциональных контактов с другими людьми [41.
Психолого-педагогическая помощь детям с РАС в современном мире недостаточно разработана и требует проведения новых исследований, методических разработок и создания эффективных коррекционно-развивающих программ [21.
Изучение проблемы взаимодействия и общения детей с РАС занимались отечественные исследователи: Е.Р. Баенская, О.С. Никольская, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская и др., которые обнаружили, что основной недостаток при данном психическом расстройстве - это нарушение коммуникации и способности взаимодействовать с окружающими [7]. В своих исследованиях Е.Р. Баенская выделила следующие особенности общения таких детей:
- конфликтность,
- неумение уступать,
- непонимание правил социума в целом,
- дезадаптация в среде сверстников.
Даже при наличии хорошего уровня развития речи и достаточного интеллектуального потенциала дети с РАС испытывают трудности во взаимодействии со своими сверстниками.
О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг отмечают, что у детей с РАС наблюдается недоразвитие механизмов, которые помогают активно взаимодействовать с окружающим миром, а также форсируется патологическое развитие механизмов защиты [81. Авторы отмечают, что у ребенка с РАС очень часто наблюдается формирование отрицательной избирательности, что проявляется в постоянном влиянии на ребенка факторов, которые вызывают у него негативные эмоциональные переживания. Поэтому эмоциональные контакты с окружающими сверстниками у детей с РАС резко ограничены, у таких детей формируется система защиты от активного вмешательства в их жизнь. Дети стараются выстроить дистанцию в контактах со сверстниками, либо контакт носит потребительский характер, для удовлетворения собственных нужд, желания партнера по взаимодействию полностью игнорируются ребенком с РАС.
Очень часто при взаимодействии детей с РАС с окружающими можно отметить следующие проявления поведения: аутоагрессия, когда ребенок бьет, кусает, царапает сам себя, агрессия, направленная на окружающих, когда ребенок кричит, щипает, кусает тех, кто пытается с ним взаимодействовать. У детей слабо выражена социальная направленность поведения, восприимчивость к социальным аспектам поведения других людей. Дети с РАС не понимают реакций окружающих, не воспринимают их как партнеров по взаимодействию.
С помощью игровой деятельности дети с РАС могут взаимодействовать со сверстниками и совершать совместные игровые действия, но у детей не развита социальная игра, поэтому она не имеет определенных целей, а также социально-коммуникативной направленности [61, [101.
Иногда у детей с РАС сохраняется мотивация к совместным игровым действиям, но взаимодействие оказывается затруднено из-за несформированности у них способов социальной игры [101.
Неспособность к социальному взаимодействию у детей с РАС может быть связана с нарушением развития знаково-символической функции сознания [31.
Проблема межличностного взаимодействия детей с РАС в современном обществе является одной из актуальных проблем коррекционно-развивающего направления специальной психологии и педагогики [11.
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только при предъявлении требований со
стороны взрослого партнера. Следствием дефицита общения является задержка или полное отсутствие речевого развития. Речь начинает формироваться при достаточной сформированности потребности в общении и развивается параллельно с усовершенствованием умений и навыков взаимодействия с окружающими людьми.
Нарушения в сфере коммуникации и социального взаимодействия являются одним из диагностических критериев расстройств аутистического спектра. По мнению многих экспертов причиной нарушения коммуникативной сферы являются сенсорные проблемы аутичных детей. В связи с этим возникают трудности с пониманием речи, считыванием эмоций у собеседника и т.д. Нарушается мотивационный компонент общения: оно не воспринимается как способ обмена информацией с другими людьми.
Проведенное психолого-педагогическое исследование посвящено изучению особенностей межличностного взаимодействия у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
В исследовании приняли участие дети, имеющие расстройства аутистического спектра, в возрасте от 5 до 7 лет. Диагностика навыков межличностного взаимодействия проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №15», в группе компенсирующей направленности «Капелька» (г. Нижний Новгород).
Изложение основного материала статьи. Для исследования навыков межличностного взаимодействия со сверстниками использовалась методика «Диагностика развития общения со сверстниками» (И.А. Орлова и В.М. Холмогорова). Данная методика позволила нам определить уровень сформированности коммуникативного навыка дошкольников с РАС в сравнении с дошкольниками с НПР.
В основу исследования легли следующие показатели:
- интерес к сверстнику;
- инициативность;
- чувствительность;
- просоциальные действия;
- средства общения: экспрессивно-мимические средства, активная речь.
Результаты исследования позволили нам выделить три уровня (высокий, средний, низкий) сформированности коммуникативных навыков дошкольников со сверстниками.
Высокий уровень характеризуется наибольшей способностью ребенка устанавливать контакт со сверстниками. Испытуемые, имеющие высокий уровень коммуникативных навыков, легко и свободно общаются с другими детьми. Обращают внимание на то, как себя чувствует собеседник: радуется, грустит, расстроен чем-то. Дети активно общаются друг с другом, смотрят в глаза, обнимаются, танцуют, ссорятся, дерутся и т.д. Дети пытаются учитывать желания, интересы друг друга в играх. Их совместная деятельность насыщенная, имеет яркую эмоциональную окраску.
Средний уровень характеризуется наличием отдельных параметров коммуникативного навыка. Дети также общаются друг с другом, но уже менее активно, предпочитают одинокие игры, мало обращаются к другим сверстникам за помощью, менее общительны. Речь скованная. Детям этой группы не доступно понимание эмоционального состояние другого ребенка.
Низкий уровень характеризуется отсутствием какого-либо взаимодействия с другими детьми. Без помощи педагога дети этой группы не могут организовать совместную деятельность: игровую, познавательную. Дети не понимают друг друга, не чувствуют настроение, интересы, желания другого. Практически не используют речь или отдельные фразы, звуки. Мимика и жестикуляция также бедны. Не проявляют интерес к другим детям, предметам или интерес минимальный.
У дошкольников с РАС очень редко проявляется интерес к сверстникам. Лишь 15% детей из исследуемой группы могут обратить внимание на яркую одежду или яркий элемент (например, знакомый персонаж из любимого мультфильма). Также дошкольники этой группы могут обратить внимание на крик, плач или громкий смех сверстников. В основном дети сохраняют дистанцию, не проявляя активного внимания к другим.
Инициативность и чувствительность практически не свойственна детям данной группы. Дошкольники не проявляют стремления привлечь внимание сверстника к своим действиям. Лишь 10% дошкольников с РАС имеют возможность установить зрительный контакт и удержать его, хоть и непродолжительное время; 5% детей этой группы могут ответить на улыбку сверстника. И всего лишь 5% испытумых (дошкольники с РАС) стремятся к взаимодействию со сверстником, однако желание действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдать за действиями сверстника развито в наименьшей степени.
Способность дошкольника с РАС учитывать желания сверстника, умение поделиться, помочь или делать что-то вместе абсолютно несвойственна для данной категории детей.
Экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников) также развито плохо и встречается лишь у 5% дошкольников с РАС и характеризуется отдельными проявлениями.
Активная речь (предречевые вокализации, лепет, отдельные слова, фразы) наблюдается у 25% испытуемых дошкольников с РАС и чаще всего она проявляется криками, отдельными словами или просто произнесением отдельных гласных звуков.
Согласно полученным данным, в группе дошкольников с РАС преобладает низкий уровень коммуникативных навыков - 85% испытуемых. Дети предпочитают одинокие игры, мало общаются со сверстниками, не обращают внимание на окружающих. Без помощи педагога не могут организовать свою игровую деятельность. Дошкольники с РАС не устанавливают и не удерживают глазной контакт. Сохраняют большую дистанцию, не касаются друг друга и в целом стараются избегать какого-либо контакта с окружающими их сверстниками и взрослыми.
Заключительным этапом констатирующего эксперимента стало анкетирование родителей исследуемых групп дошкольников с РАС. Родители прошли анкетирование по анкете О.Н. Истратовой для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом.
Мы предложили родителям ответить на ряд вопросов: как ребенок относится к своим сверстникам, как он с ними общается. Анализируя ответы родителей, мы смогли определить два уровня взаимодействия детей друг с другом: высокий, низкий. Охарактеризуем подробно каждый из них.
Высокий уровень определяет дошкольника, как активного и общительного. Дети доброжелательно относятся друг к другу, идут на контакт. Называют других по имени, активно используют вербальные и невербальные средства общения. Помогают друг другу при выполнении какого-либо задания. Достаточно редко возникают конфликтные ситуации в группе. Адекватно реагируют на успех или неудачи других.
Низкий уровень характеризуется отсутствием положительных характеристик взаимодействия дошкольников со сверстниками. Дети занимают нейтральное или негативное отношение к окружающим. Не обращаются друг к другу, не играют вместе. Равнодушно реагируют на успехи, неудачи других. В целом преобладают равнодушные взаимоотношения со сверстниками.
Проанализировав результаты анкет мы увидели, что для дошкольников с РАС в количественном соотношении свойствен низкий уровень взаимодействия детей друг с другом. Для этой группы дошкольников характерно равнодушные, безучастные отношения. Дети не проявляют какого-либо интереса и желания включаться в совместную деятельность со сверстниками. Все происходит за счет инициативы педагога. Лишь у некоторых детей, при качественной оценке, наблюдается небольшое проявление интереса к другим детям, к обстановке вокруг ребенка.
Таким образом, 90% испытуемых дошкольников с РАС имеют низкий уровень взаимодействия со сверстниками и 10% испытуемых имеют некоторые намеки на проявление активности в общении с другими детьми, поэтому мы отнесли их к высокому уровню взаимодействия.
Исходя из результатов диагностики, основной целью системы психолого-педагогической коррекции будет формирование навыков межличностного взаимодействия детей с расстройствами аутистического спектра со сверстниками.
Выводы. Результаты диагностического исследования, направленного на изучение межличностного взаимодействия дошкольников с РАС, показали, что у всех детей данной категории имеются коммуникативные способности, при этом отмечается низкий уровень развития невербального и вербального взаимодействия, плохо развиты экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые средства общения, совместная игра и просоциальные действия, что проявляется в отсутствии мимики, жестов, речи, инициативности и интереса во взаимодействии со сверстниками.
Литература:
1. Аршатская О. О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей // Дошкольное воспитание. 2016. № 8. -С. 63-70.
2. Балашова В.П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Молодой ученый. - 2018. - №46. - С. 247-249.
3. Гаврилушкина О.П., Малова А.А., Панкратова М.В. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении // Современная зарубежная психология. - 2012. №2. - С. 5-16.
4. Каган В. Аутята. Родителям об аутизме. СПб.: Питер, 2016. - 216 с.
5. Конева И.А., Куликова К.А., Терешина Н.С. Эмоциональные особенности младших школьников с расстройствами аутистического спектра, возможность их коррекции элементами АВА-терапии // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. - 2016. - С. 336-341.
6. Конева И.А., Кондратьева Н.П. Интегрированное и дифференцированное обучение подростков с задержкой психического развития и их личностное развитие // Вестник Мининского университета. - 2016. № 3 (16). - С. 13.
7. Метляева Ю.В. Особенности развития коммуникативных навыков детей с РАС в условиях учреждения социального обслуживания // Актуальные задачи педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2019 г.). - СПб.: Свое издательство, 2019. - С. 59-63.
8. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 2010. - 76 с.
9. Феденко Е.Н. Особенности взаимодействия дошкольников с расстройствами аутистического спектра со сверстниками // Проблемы педагогики. №7. - 2018. - С. 61-66.
10. Хаустов А.В. Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2012. №1. - С. 1-16.
Педагогика
УДК 373(091)
кандидат педагогических наук, доцент Корж Татьяна Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь); кандидат педагогических наук, старший преподаватель Правдюк Ольга Владимировна
Филиал Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова в городе Севастополе (г. Севастополь)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ЦАРСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА НА ЮГЕ РОССИЙСКОЙ
ИМПЕРИИ В XIX В.
Аннотация. В статье рассматривается процесс становления образовательных систем малых этносов и этноконфессиональных групп, населявших территории полиэтнического региона Юга Российской империи, в частности, педагогический опыт этноконфессиональной группы немцев-меннонитов, оставивших образцы самобытной локальной организации учебно-воспитательного процесса, создав целостную педагогическую теорию в условиях иноязычной и инодуховной образовательной среды. Особое внимание уделено специфики вхождения образовательных учреждений конфессиональных групп в систему Российского образования.
Ключевые слова: внешняя колонизация, меннониты, государственная система народного образования, национальная система школ.
