CC BY
76
Педагогические и психологические исследования, эксперименты
С.В. Гайченко
(Москва)
ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
TEACHER'S READINESS TO TEACH CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER IN INCLUSIVE EDUCATION
В данной статье рассматриваются пути совершенствования профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования в условиях инклюзивного образования и трудности в адаптации к школьному обучению детей с расстройствами аутистического спектра. Ключевые слова: адаптация детей с расстройством аутистического спектра к школьному обучению, специфика построения коррекционной работы с ребенком с расстройствами аутистического спектра.
This article discusses ways to improve the professional competencies of preschool teachers in inclusive education and difficulties in adapting children with autism spectrum disorders to school. Key words: adaptation of children with autism spectrum disorders to school education, specifics of building correctional work with a child with autism spectrum disorders in modern conditions of preschool education.
В настоящее время обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) осуществляется в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Выбор образовательного индивидуального маршрута для детей с РАС согласуется с общей логистикой, которая законодательно закреплена в отношении разных категорий детей с ОВЗ. Сегодня родители имеют право выбирать для своего ребенка образовательный маршрут и школу: специальную или общеобразовательную, где созданы наиболее эффективные условия для таких детей.
Поиск путей совершенствования профессиональных компетенций, направленных на формирование нового взгляда педагога XXI века по проектированию образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, остаётся актуальным. В настоящее время происходит активное развитие системы оказания комплексной помощи де-
тям с расстройствами аутистического спектра (РАС), созданию возможных условий по преодолению трудностей в обучении. При высокой актуальности проблемы оказания комплексной помощи детям с РАС ощущается дефицит исследований, направленных на углубленное изучение различных аспектов психолого-педагогического сопровождения. В частности, требуют уточнения формы, методы и приемы работы с детьми в условиях инклюзивного и специального образования [6, 7].
В 1988 году К. С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. [4, с. 3], определили аутизм как особое нарушение общения и предложили методы формирования навыков социального поведения, имеющих важное значение для подготовки аутичного ребёнка к школе. Определение концептуальных основ специального обучения, воспитания и развития аутичных детей нашли также свое отражение в специальных ис-
следованиях коррекционной педагогики и специальной психологии [5].
Существенным вкладом в разработку педагогических аспектов проблемы подготовки кадров стала работа И.А. Турченко о комплексной технологии коррекции коммуникативной активности детей с аутизмом. Проведенные российскими учеными и практиками исследования свидетельствуют о том, что спектр аутистических нарушений у детей, блокирующий их активное развитие, существенно влияет на онтогенез психической сферы, что отличает аутичных детей от умственно отсталых и детей с индифферентным отношением к происходящему [8].
Аутизм относят к всепроникающим расстройствам, затрагивающим все области психики: эмоциональную, интеллектуальную, сенсорную, когнитивную. Дети, больные аутизмом, очень отличаются между собой способностями, умственным развитием и поведением. Одни могут вообще не разговаривать, другие имеют ограниченный речевой запас, состоящий из одних и тех же фраз или слов-клише. Дети с более развитыми речевыми способностями проявляют склонность к использованию небольшого диапазона тем для обсуждения и трудности понимания абстрактных понятий.
Ребёнка с РАС отличает нежелание присутствовать на массовых мероприятиях, эмоциональная холодность к членам семьи, спокойное проявление отношения к интересам близких людей и к их потребностям, отсутствие социальных навыков, несфор-мированность представлений о взаимосвязи в мире людей и предметов окружающей среды, системные страхи перед новым и неизвестным [3].
При организации обучения детей с РАС важно определить главную цель обучения. Многие исследователи сходятся во мнении, что такой целью должно быть обеспечение возможностей для получения знаний и навыков, которые поддерживают личную независимость и социальную ответственность. В образовательном стандарте для детей с РАС эта цель отражается в приоритете развития у учащихся жизненных компетенций [4, 6, 7].
Важной задачей оказания комплексной помощи детям с РАС на дошкольном этапе является целенаправленная подготовка к школьному обучению. Обеспечение подготовки к школьному обучению является обязательным условием, прописанным в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с РАС [7].
Для практического осуществления инклюзивного образования необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и с разными позициями членов общества, и прежде всего уровнем подготовленности педагогов к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Для того чтобы идея интеграции заработала, необходимо, чтобы она стала составной профессионального мышления, что, в свою очередь, требует овладения профессиональными ролями педагогов, которые необходимы для осуществления инклюзивного образования [9].
Учебные программы для детей, страдающих аутизмом, направлены на улучшение коммуникации, академические способности и социальное поведение в повседневной жизни. Особенности поведения и коммуникации, затрудняющие процесс обучения, требуют помощи опытных специалистов, которые разрабатывают и помогают воплощать план дома и в образовательном учреждении. Программа должна структурироваться таким образом, чтобы образовательный процесс для ребенка с РАС был последовательным, предсказуемым и визуализированным [7].
В психолого-педагогическом изучении детей с расстройством аутистического спектра важно сосредоточиться на особенностях их уникальности психической организации, таких как:
- специфика восприятия окружающей среды: наличие определенных устойчивых доминант среди всего разнообразия зрительных, слуховых или тактильных стимулов;
-необычность системы сигналов для коммуникации с другими, собственный язык;
- общение без прямого взгляда на человека, с которым происходит контакт, благодаря периферийному зрению;
- избирательность отношения к людям;
-сообразительность, преобладание невербального интеллекта;
-любовь к порядку и завершенности, способность понять четко определенные алгоритмы и правила, постоянство их выполнения;
- высокоразвитая механическая память;
-умение ориентироваться по визуальным стимулам: рисункам, картинкам, пиктограммам, графикам и т.д.;
-способность заинтересоваться чем-то необычным;
- тонкое ощущение эмоционального состояния человека, понимание того, с кем и как можно себя вести;
-развитие музыкального слуха;
-умение четко ориентироваться в пространстве и времени.
Успешность подготовки детей с РАС к школьному обучению осложняют такие особенности психического развития, как: нарушения социального развития; недостаточность коммуникативных навыков; специфичность и неравномерность в развитии экспрессивной и импрессивной речи у ребенка, значительные нарушения коммуникативной и регулирующей функций речи; стереотипные формы поведения (двигательные, речевые); низкая концентрация произвольного внимания; особая потребность в соблюдении постоянства и высокая чувствительность к изменению привычных ситуаций; низкая выносливость во взаимодействии; дезадаптивное поведение; неравномерность когнитивного развития и др.
У детей с РАС особые сложности вызывает организация произвольного внимания и поведения, что приводит к необходимости выделения и тщательного планирования начального этапа педагогической работы, направленной на подготовку аутичных детей к школе, - этапа формирования предпосылок учебного поведения [2].
Комплексный характер подготовки дошкольников с расстройствами аутистиче-ского спектра к школе означает постоянный
учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений, социального развития в динамике продолжающегося развития ребенка, что осуществляется в процессе тесного взаимодействия специалистов разного профиля и семьи. Совместная стимуляция всех сторон психики, моторики и речи будет успешной при создании благоприятной и безопасной образовательной среды. В связи с этим особо возрастает роль психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС. Выявление необходимых условий организации коррек-ционной работы с детьми для подготовки к школе тесно связано с особенностями адаптации ребенка к окружающей среде. В многочисленных источниках указывается, что структурированное пространство и среда помогают сформировать и закрепить у детей с РАС навыки, а затем успешно перенести их в новую среду [4, с. 28].
Коррекционно-развивающая работа по подготовке детей с расстройствами аути-стического спектра к школьному обучению - это организованная специальным образом комплексная психолого-педагогическая помощь, направленная на коррекцию всех видов имеющихся нарушений, которую необходимо выделять в отдельный этап как в рамках инклюзивного, так и специального образования.
Коррекционно-развивающая работа по формированию готовности к школьному обучению детей с РАС должна опираться на:
-необходимость максимального развития коммуникативных, речевых и социальных навыков (индивидуально, затем в среде сверстников);
-выявление сильных и слабых сторон, смягчение тех трудностей, которые могут быть уменьшены, и создание специальных условий с учетом остающихся проблем ребенка;
-систематическую оценку динамики достижений поставленных задач;
-комплексный, междисциплинарный подход к оказанию помощи;
-включение семьи в коррекционно-раз-вивающую работу по подготовке ребенка к школьному обучению;
-развитие самостоятельности и произвольности поведения ребенка.
Поэтому, помимо обеспечения академического компонента готовности к школьному обучению, целесообразна работа в следующих направлениях: развитие всех аспектов речи, включая речевую коммуникацию; целенаправленная работа по развитию социальных навыков; формирование предпосылок учебного поведения; развитие произвольного поведения и саморегуляции, собственных интересов ребенка; обучение совместной игре; обучение во взаимодействии со здоровыми сверстниками как обучающая модель социального поведения; практическое усвоение новых навыков учебной деятельности дома [2, 6, 7, 8].
Подготовка к школьному обучению детей с РАС должна начинаться на этапе старшего дошкольного возраста, продолжительность подготовки должна зависеть от возрастных и личностных возможностей ребенка, носить систематический, комплексный характер, включать сочетание индивидуальной и групповой форм работ, по возможности реализовать преемственность, то есть учитывать требования и ожидания школы на этапе подготовки ребенка, соблюдать возможное единообразие требований, то есть обеспечивать передачу информации о коррекционно-развивающей работе с ребенком, наиболее эффективных методах, приемах и средствах работы специалистам школы. Такая подготовка может проводиться в рамках дошкольного образования посредством создания специальных занятий на базе инклюзивных детских садов или досуговых центров, что в большей степени позволит учитывать индивидуальные потребности и возможности ребенка с РАС, способствовать максимальным достижениям в выделенных направлениях подготовки к школьному обучению [4, с. 47].
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в периоде дошкольного детства.
На адаптацию ребенка с аутизмом к обучению в инклюзивной школе влияет ряд факторов: функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность
в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, неправильные методы воспитания в семье, негативное отношение ребенка к поступлению в первый класс, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя к детям.
Необходимым условием адаптации ребенка является психологическая готовность к обучению, то есть такой уровень его психического развития, который создает условия для успешного овладения учебной деятельностью [1, 135].
Вместе с тем для определения уровня готовности ребенка к школе, кроме психологической готовности выделяют следующие базовые составляющие: мотивационная готовность (мотивация, направленность личности, самосознание); интеллектуальная готовность (познавательные процессы, сен-сомоторные навыки, способность к обучаемости); эмоционально-волевая готовность (воля, эмоции, коммуникативная компетентность).
Ребенок приходит в школу, класс, где ученики заняты общим делом, и ему необходимо - владеть достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения понять и принять условность общения, правила и нормы поведения [1, с. 173].
Таким образом, данный компонент предусматривает: развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам, обычаям, нормам поведения детской группы, развитие способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Дети с аутизмом нуждаются в психокор-рекционной помощи, которая заключается в нормализации, по возможности, отдельных психических процессов и восстановлении целостности личности и оптимизации механизмов психической адаптации, а также в профилактике нервно-психических расстройств, обусловленных внешними и внутренними факторами психического ди-зонтогенеза.
Основными задачами психокоррекци-онной помощи детям с аутизмом являются:
преодоление задержки в сенсорном, моторном и когнитивном развитии, коррекция неадекватных методов воспитания - «терапия среды», воспитание социальных потребностей (познавательных, этических, трудовых, эстетических), обучение способам психической саморегуляции, умению распознавать
и воспроизводить отдельные эмоции, эмоциональные состояния и управлять ими. Формирование навыков адаптивного поведения в стрессовых ситуациях обеспечивает ребенку наиболее благоприятную психологическую атмосферу.
Литература
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна / Всупи-тельная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.
2. Гайченко С.В. Совершенствование профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования в рамках ФГОС // «Человеческий капитал».- 2019.- № 5 (125).-С. 100.
3. Горячева Т.Г., Никитина Ю.В. Расстройство аутистического спектра у детей. - М.: Генуис, 2018. - 168 с.
4. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р., Баенская и др. - М.: Просвещение, 1989. - 95 с.
5. Матвиевский В. Целостный и функциональный подход к аутизму. - Изд. AuthorHouse, 2013.
6. Никольская О., Либлинг М., Баенская Е. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 2016.- 288 с.
7. Никольская О. С. Специальный федеральный государственный стандарт специального образования детей с нарушениями развития аутистического спектра. Рабочие материалы: Основные положения концепции специального федерального государственного стандарта для детей с аутизмом [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах института коррекционной педагогики. - 2009. - №13. - URL: http://almanah. ikprao.ru/artides/almanah-13/specialnyj-federalnyj-gosudarstvennyj-standart-specialnogo
8. Турченко И.А. Инклюзивная компетентность педагога: методы формирования.- Минск: ИВЦ Минфина, 2016. - 30 с.
9. Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - Изд. Теревинф, 2018. - 128 с.
