CC BY
1204. Каргин, М.И. Исследование альтруистического поведения сотрудников МЧС в рамках системно-контекстной психодиагностики / М.И. Каргин // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология [Электронный ресурс]: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология», 4 декабря 2018 г., г. Саранск (Россия): [материалы] / отв. ред. Д.В. Жуина; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2018.
5. Каргин, М.И. Основные направления развития отечественной психодиагностики на современном этапе / М.И. Каргин // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. - 2016. - № 1. -С. 80-87.
6. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. - С. 178-208.
7. Селье Г. Стресс без дистресса. - Москва: Прогресс, 2009. - 127 с.
8. Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции : учебное пособие / Ю.В. Щербатых. -Санкт-Петербург: Питер, 2012. - 256 с.
Психология
УДК 378.15
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Рожнова Ольга Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); заведующий Шустова Эльвира Львовна
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 49 «Светлячок») (г. Нижний Новгород)
К ПРОБЛЕМЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ИССЛЕДОВАНИЯХ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Аннотация. В статье представлен обзор теоретико-методологических основ развития эмоционального интеллекта у старших дошкольников в области специальной психологии; рассмотрен вопрос об актуальности развития эмоционально-личностной сферы обучающихся с РАС; представлены особенности системы комплексного сопровождения в формировании эмоционального интеллекта у старших дошкольников с РАС.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, старший дошкольный возраст, расстройство аутистического спектра, эмоции, комплексное сопровождение.
An^tatton. The article provides a brief overview of the theoretical and methodological foundations of the formation of emotional intelligence in older preschoolers in the field of special psychology; the question of the relevance of the development of the emotional and personal sphere of students with ASD; the features of the system of complex support in the formation of emotional intelligence in older preschoolers with ASD.
Keywords: emotional intelligence, senior preschool age, autism spectrum disorder, emotions, complex support.
Введение. Область социально - коммуникативное развитие в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) направлена на нормализацию общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, на развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками. Проблема эмоционального интеллекта остается недостаточно изученной в области специальной психологии, и становится все более актуальной в старшем дошкольном возрасте у детей с РАС. Данный вопрос поднят такими отечественными учеными как Л.С. Выготский, Г.Г. Горскова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. На современном этапе становления специальной психологии проблема эмоционального интеллекта изучается И.Н. Андреевой, Д.В. Люсиным, М.А. Нгуен и др. В работах исследователей выделены отдельные компоненты становления эмоционального интеллекта в онто- и дизонтогенезе.
Эмоциональный интеллект является важнейшим условием для подготовки к школе и успешной социализации личности ребенка. Данная способность позволяет точно распознавать собственные и чужие эмоции, управлять ими, использовать эмоции в решении определенных задач. Дети с РАС нуждаются в создании специальных условий для развития эмоционального интеллекта адекватного возрастным и социальным нормам.
В исследованиях по специальной психологии показано, что социальная дезадаптация старших дошкольников с РАС во многом обусловлена их неспособностью воспринимать человека, отсутствием интереса в общении с другими людьми. Реакции дезадаптации старших дошкольников с возрастом усугубляются и нарастают к школьному периоду.
Изложение основного материала статьи. Старший дошкольный возраст характеризуется становлением высших психических функций, личностных особенностей и качественных новообразований в развитии психологических процессов ребенка. Эмоциональное развитие менее всего связано с влиянием генетических факторов, что в большей степени влияет на процесс образования и социализации в данном возрасте. Эмоциональный интеллект у старших дошкольников с РАС имеет значительные отличия от нормально развивающихся сверстников. У детей данной категории наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы, в основе которого лежит выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, преимущество отрицательных переживаний, общее состояние тревоги, страха перед окружающим (В.В. Лебединский, О.С. Никольская). Многие специалисты чаще применяют к детям с РАС термин «эмоциональная холодность», которая может создавать трудности в установлении коммуникации.
Впервые понятие «эмоциональный интеллект» было предложено Г.Г. Горсковой, российским психологом, которая трактует эмоциональный интеллект как способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза. Он является врожденным процессом и формируется в течение всей жизни человека.
Согласно результатам эмпирического исследования О.И. Власовой, «эмоционально одаренные» старшие дошкольники легче привыкают к коллективу, достаточно быстро адаптируются к новым условиям, которые способствуют улучшению и оптимизации социально-психологического климата общества.
Опираясь на исследования А. Саваф, Д. Гоулман, X. Вейзингер, эмоциональный интеллект трактуется как условие успешной жизнедеятельности человека, когда С. Андерсон относит его к предпосылкам развития физического и психологического здоровья.
В психологии выделяют несколько компонентов эмоционального интеллекта. Первый компонент гласит о безошибочном различии собственных эмоций и эмоции других людей. Изначально человек учится распознавать свои эмоции, позднее начинает распознавать, что испытывают другие. Этот компонент связан с эмпатией, сочувствием и сопереживанием. Вторым компонентом выступает использование эмоции для повышения эффективности мыслительной деятельности. Данная способность служит созданию положительного настроя на достижение жизненного успеха. Понимать значение эмоций - третий компонент становления эмоционального интеллекта, согласно которому человек должен осознавать, какие эмоции необходимо испытывать в определенной ситуации. Заключительным четвертым компонентом выступает умение управлять своими эмоциями. Данная способность человека способствует держать эмоции под контролем, помогает находится в спокойном состоянии вовремя эмоционально напряженных ситуаций.
В трудах Л.С. Выготского представлена идея неразрывной связи и динамического единства интеллектуальных и аффективных процессов, где эмоция выступает мощнейшим мотивирующим стимулом и чаще являющийся источником мысли.
Не менее важным являются предпосылки становления эмоционального интеллекта. И.Н. Андреева выделяет биологические и социальные. К биологическим относят эмоциональный интеллект родителей, наследственные задатки эмоциональной восприимчивости, свойства темперамента, особенности переработки информации. В социальных предпосылках особое место уделяется степени развития самосознания ребенка, уверенности в своей эмоциональной компетентности, уровню образования родителей и семейный доход. Большое значение в формировании эмоционального интеллекта имеют уровни интеллекта.
В своих трудах И.Н. Андреева выделяет несколько уровней, где высокий характеризуется адекватным восприятием и пониманием эмоциональных состояний, свободным выражением своих эмоции (мимика, пантомимика) и контролю их; при низком уровне дети с трудом воспринимают и понимают эмоциональные состояния, имеется бедный объем эмоционального опыта и эмоциональных представлений, дети с таким уровнем не умеют регулировать свое и чужое эмоциональное состояние [1].
Д.В. Люсин определяет эмоциональный интеллект как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управление ими. Понимание эмоций включает в себя умение распознавать эмоцию, определять её наличие, понимать причины возникновения данной эмоции, и последствия после них. Контроль над воспроизведением своих эмоций, понимание их, понимание эмоциональных состояний других людей - все это определяет эмоциональный интеллект.
Эмоциональная сфера ребенка связана с изменением его физиологических процессов, а именно с переходом доминирующих центров из подкорковых структур в кору. Эмоции становятся более осознанными детьми в старшем дошкольном возрасте. У детей развиваются такие высшие чувства как моральные, эстетические, интеллектуальные. У ребенка появляется самоконтроль, благодаря которому он может регулировать свое поведение, соответствовать требованиям взрослого. Также дошкольники способны к самооценке. Самооценка определяет такие чувства как смущение, неловкость, беспокойство. Эмоции в жизни ребенка начинают играть совершенно новые роли. Дети начинают переживать за результаты своей деятельности, стараются предвидеть реакцию другого человека на его действия [3].
Эмоциональный интеллект для старшего дошкольного возраста - готовность ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать эмоциональное состояние в своей деятельности. Процесс, зарождения эмпатии, сочувствия и содействия людям обусловлено возникновением у детей простейших мотивов поведения. Для совместной деятельности в дошкольном возрасте включены родители, воспитатели и особенно сверстники. Поэтому развитие эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте требует от ребенка понимания эмоциональных состояний других людей и успешного сотрудничества с ними, в большей степени со своими сверстниками. Без взаимодействия с людьми деятельность ребенка не имеет смысла, поскольку, «ребенок научается понимать других, и только потом научается понимать себя» (Л.С. Выготский) [2].
Старшие дошкольники с РАС характеризуются качественным и количественным своеобразием развития эмоционального интеллекта в отличии от сверстников с нормальным психическим развитием. Поэтому у старших дошкольников данной категории необходимо формировать и совершенствовать навык восприятии и распознавания простых, схематичных изображений.
Для детей старшего дошкольного возраста с РАС самостоятельное взаимодействие с другими людьми остается практически невозможным. Они, как правило, неспособны к пониманию своих эмоций и эмоциональных состояний других людей, затрудняются в регуляции своих переживаний, чаще присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Следует отметить, что «эмоциональный возраст» ребенка с РАС может значительно отличаться от биологического возраста.
Перечисленные особенности развития эмоционального интеллекта у дошкольников с РАС способствуют возникновению потребности в реализации педагогом-психологом дошкольного учреждения коррекционно-развивающей программы в системе комплексного сопровождения согласно требованиям ФГОС ДО.
В 30-е годы 20 века необходимость совмещения специального и общего образования была представлена Л.С. Выготским, где основной целью выступает создание условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития.
Опираясь на работы Е.А. Александровой, М.Р. Битяновой, Е.А. Козыревой и Н.М. Филипповой под комплексным сопровождением понимают пролонгированное присутствие педагога в жизни дошкольников в затруднительных ситуациях, который является длительным процессом, ориентированным на целостное развитие личности старшего дошкольника.
Программа комплексного сопровождения - часть адаптированной образовательной программы. Согласно модели Д.В. Люсина руководящую роль отводят социальному педагогу или педагогу - психологу. Процесс комплексного сопровождения направлен на решение определенных личностных проблем ребенка, на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития его на каждом возрастном этапе. Успешность и целостность данного сопровождения определяется совместным взаимодействием всех специалистов дошкольного учреждения на любом этапе развития ребенка. Данный процесс включает в себя несколько блоков. Диагностический блок направлен на диагностику эмоционального интеллекта дошкольника, результаты которого служат для построения программы помощи и оценки эффективности вмешательства специалистов. Коррекционно - развивающий блок направлен на расширение представлений детей об эмоциях и чувствах; формирование умений осознавать, понимать и адекватно выражать свои эмоциональные переживания; на развитие способности понимать эмоциональные состояния другого; на обучение детей способам управления собственными эмоциям [7, с. 30].
Дети с РАС, как правило, избегают зрительного контакта с другими людьми, что затрудняет процесс комплексного сопровождения. На данном этапе обучающийся должен знать и распознавать основные эмоции: радость, грусть, удивление, страх, стеснение, тоска, злость, сонливость, тревога. Рекомендуется обучать ребенка эмоциям через рецептивный подход, позднее переходить к этапу экспрессивного выражения эмоций.
Заключительный блок - консультативный. Характеризуется проведением консультаций (групповых и индивидуальных) и тренингов для педагогов и родителей с целью овладения как теоретическими знаниями об эмоциональном интеллекте, так и практическими навыками, необходимыми для развития эмоционального интеллекта у детей и самих себя.
Комплексное сопровождение как процесс формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников с РАС включает в себя определенные методы и приемы работы. Ю.В. Саенко, С.О. Ларионова, С.Н. Сорокоумова отмечают, что в дошкольном возрасте наиболее эффективными методами являются арт-терапевтические занятия, среди которых выделяют музыкотерапию и сказкотерапию. Согласно многим исследованиям, музыка побуждает детей на положительное выражение эмоций, что способствует гармонизации и оптимизации личностного развития ребенка. Сказкотерапия как один из методов комплексного сопровождения позволяет ребенку научиться выделять основную мысль произведения, оценивать поступки и сопереживать главным героям, что также способствует реагированию на эмоциональные состояния близких и окружающих их людей.
Для детей дошкольного возраста в качестве ведущего вида деятельности выступает игровая деятельность. Как отмечают Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, А.Н. Леонтьев в игровой деятельности ребенок овладевает первыми нормами и правилами деятельности и взаимодействия с другими.
Ребенку с РАС особенно важно научиться взаимодействовать с другими людьми, в том числе, со своими сверстниками, как правило, через игру. Для комфортного ощущения себя в обществе детям с особенностями развития необходимо научиться распознавать человеческие эмоции, чтобы получать качественное образование и психологическую помощь для адаптации в обществе.
Выводы. Таким образом, проблема развития эмоционального интеллекта старших дошкольников с РАС остается актуальной в области специальной психологии. В ходе теоретического анализа изучаемого вопроса наблюдаются значительные противоречия между теоретическим обоснованием развития эмоционального интеллекта и недостаточной степенью реализации данной проблемы на практике.
Литература:
1. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2006. - № 3. - С. 78-86.
2. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование // Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М.: Педагогика, 1984. - С. 90-318.
3. Карпушкина, Н.В, Конева И.А Особенности эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - №67-3. - С. 265-270.
4. Карпушкина, Н.В., Конева И.А. Новые подходы к аттестации студентов в условиях модернизации высшего образования // Вестник Мининского университета, 2016 - №2.
5. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 40 с.
6. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004. - С. 29-36.
7. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Ин-т психологии РАН, 2004. -С. 29-35.
8. Люсин, Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Ин-т психологии РАН, 2004. -С. 129-140.
9. Меренков, А.В. Педагогика саморазвития личности / А.В. Меренков. - Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2001. - 331 с.
10. Приказ № 1155 от 17.10.2013 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
11. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Изд. Академия, 2007. — 194 с.
