CC BY
63
ОСОБЕННОСТИ СРЕДОВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ НА ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
М.И. Плугина
Кафедра педагогики, психологии и специальных дисциплин Ставропольская государственная медицинская академия ул. Морозова, 8, Ставрополь, Россия, 355017
Е.А. Манакина
Кафедра психологии Ставропольский государственный педагогический институт ул. Ленина, 417, Ставрополь, Россия, 355012
В статье рассмотрены проблемы, связанные с развитием личности, пребывающей в условиях депривации. Главным источником риска для развития личности является педагогическая среда интернатных учреждений. Поэтому одной из важных задач для государства является проектирование развивающей творческой среды, обеспечивающей полноценное развитие каждого ребенка.
Ключевые слова: детский дом, интернатные учреждения, развитие, среда, сироты, социализация, социальная защита, приют.
Особым направлением реализации политики государства в области образования является развитие системы интернатных учреждений и детских домов, так как проблема социального сиротства в Российской Федерации продолжает оставаться актуальной. По официальным данным, на 2005 г. в России имелось 300 900 детей-сирот. По сведениям Федеральной службы государственной статистики, в 2009 г. 404 300 детей находилось в 3762 интернатных учреждениях России.
В связи с этим проблема развития ребенка, перемещенного из биологической семьи, не выполняющей свои социальные и воспитательные функции, в учреждение общественного воспитания, — одна из востребованных современной практикой тема. И это не случайно, так как наилучшим образом приобщение ребенка к общественным нормам и правилам поведения происходит в семье.
Практика показывает, что именно в семье ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает определенные ценности, необходимые ему для жизни в обществе. Однако кризисные явления в семейной жизни современной России приводят к нарушению процесса социализации личности и увеличению детского сиротства.
Опираясь на средовой подход, сформулированный Ю.С. Мануйловым и исходя из работ Л.М. Щипицыной в этом направлении, правомерно отметить, что социальная среда, в которой происходит усвоение ребенком социальных закономерностей, связей и отношений, имеет решающее значение для развития адаптивных возможностей личности. Если же ребенок воспитывается и развивается вне семьи, то задача ввести его в мир взрослого общества, научить жить по общим законам решается в государственных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [6].
К числу детей-сирот относятся те, у которых погибли оба либо единственный родитель. К числу детей, оставшихся без попечения родителей, можно отнести детей, кто остался без попечения единственного либо обоих родителей в связи:
— с отсутствием родителей либо лишением их родительских прав, ограничением в родительских правах;
— признанием родителей безвестно пропавшими либо недееспособными, находящимися в целительных учреждениях;
— объявлением их погибшими; отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы;
— уклонением родителей от воспитания детей либо от защиты их прав и интересов;
— отказом родителей взять собственных детей из воспитательных, целительных учреждений, учреждений социальной защиты населения.
Дети, лишенные родительской опеки, попадают в разные учебно-воспитательные учреждения, которые являются для них институтами социализации и той средой, в которой происходит их дальнейшее развитие.
С учетом особенностей организации и функционирования этих учреждений все они могут быть объединены понятием «интернатные учреждения» (от лат. in-ternus внутри), т.е. учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формировании у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей.
Традиционно к учреждениям интернатного типа относят:
— дом ребенка (предназначен для воспитания и оказания медицинской помощи детям-сиротам в возрасте от 0 до 3—4 лет);
— детский дом (обеспечивается содержание, развитие, образование и воспитание детей в возрасте от 3 до 18 лет, лишившихся попечения родителей, а также детей одиноких матерей, испытывающих затруднения в их содержании и воспитании);
— школу-интернат (обеспечивает содержание, обучение, развитие и воспитание детей-сирот школьного возраста, а также детей, имеющих проблемы в развитии или обучении);
— приют (учреждение временного пребывания ребенка, где детям оказывается психолого-педагогическая поддержка, происходит их социализация, определяется дальнейшая судьба ребенка).
Остановимся более подробно на описании педагогической среды интернатных учреждений, которой посвящено большое количество исследований. Специфические особенности условий жизни детей в детском доме описаны Г.В. Семьей, Л.М. Шипицыной, Т.И. Шульгой [8].
Эти и другие исследователи едины во мнении, что социальная среда интернатного учреждения отличается спецификой, которая часто накладывает негативный отпечаток на формирование личности и социально-психологическое развитие детей.
Исходя из того, что интернатные учреждения относят к учреждениям закрытого типа, они, как правило, характеризуются жесткими режимными условиями, а также изоляцией воспитанников от широкого социального окружения, что существенно снижает вариативность социальной ситуации развития личности, обедняет и огрубляет систему значимых для нее межличностных связей, осложняет путь адекватной социализации личности.
Тотальность и дисциплинарная природа этого института с позиций ребенка может усматриваться в том, что почти все аспекты повседневной жизни (быт, досуг, учеба, реабилитация) происходят в одном или нескольких замкнутых пространствах в окружении одной и той же группы людей, а также постоянно контролируются со стороны педагога.
Однако нельзя утверждать, что существующие в интернатном учреждении правила настолько жесткие, что невозможно их нарушение, обход. Дети изобретают и перенимают друг у друга определенные способы и стратегии выживания.
При изучении проблемы влияния среды интернатного учреждения следует учесть и такой факт, как иерархическое подчинение. В частности, Г.А. Семья подчеркивает, что жизнь в интернате или детском доме строго иерархизирована. Попадая туда, ребенок вынужденно находится в условиях постоянного коллективного давления. Не имея возможности изменить ситуацию, он должен занять определенную нишу в группе, он вынужден «быть как все», мириться с ограничением потребности в жизненном пространстве и питании, деятельность ребенка регламентируется взрослыми [9].
Поэтому для воспитанников интерната характерны нарушения социальной регуляции поведения как следствие социальной девиации. Кроме этого можно наблюдать проявление следующих особенностей в развитии: ориентация на собственные потребности и на то, что способствует их удовлетворению, как в актуальном поведении, так и планировании своей жизни, построения «образа желаемого»; ограниченность мотивации, которая выражается в ее единообразии и привязанности к непосредственной жизненной ситуации; преобладание мотивов сегодняшнего дня или ближайшего будущего, а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными.
Все эти образования являются следствием и такой проблемы, как отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный, социальный тип личности, создает эмоциональное напряжение, тревожность и одновременно усиливает агрессию. В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования [7].
Исследователи выделяют и другие причины, определяющие возникновение проблем в психологическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях:
— чрезмерная закрытость от широкого социума, обедненность среды сиротского учреждения и изолированность от обыденной жизни;
— отсутствие постоянного значимого взрослого для ребенка-сироты вследствие частой сменяемости персонала, а также миграции воспитанников из учреждения в учреждение;
— недостаточность общения со взрослым, неадекватность форм взаимодействия и отсутствие условий для возникновения и развития личных эмоциональных связей ребенка и заботящегося взрослого, зависимость от персонала учреждения, авторитарное общение со стороны взрослого;
— недостаточная работа по формированию игры в дошкольных детских домах;
— недостаточная реализация в учреждениях институционального воспитания программ работы, направленных на компенсацию искажений развития, вызванных отсутствием семьи;
— отсутствие личного — вещей, пространства, времени и т.д. [1; 3; 4].
Особое значение приобретает именно система отношений в таких учреждениях. В частности, дети копируют авторитарную систему взаимоотношений, в контактах между ними нет взаимодействия «на равных». Свое общение они строят по вертикали — одни приказывают, требуют, критикуют, наказывают, другие подчиняются, сопротивляются и т.д.
Кроме этого Г.А. Семьей отмечается, что в интернатных учреждениях воспитанники находятся в условиях психологического капсулирования, они ориентированы на выполнение простейших социальных функций и у них формируется позиция «ничейного», «не нужного». Инфантилизм, отсутствие или недостаточное развитие саморегуляции усугубляют ситуации, связанные с выученной беспомощностью. И это также приводит к пассивности, отсутствию попыток что-либо изменить в своей жизни даже при осознании необходимости изменений [9].
Условия вхождения в новую социальную среду, процесс усвоения социального опыта, приобщение к системе социальных связей у сирот сильно искажены и имеют ряд особенностей: низкая социальная компетентность, неуверенность в себе или отрицание себя как личности, выученная беспомощность, пассивная позиция по отношению к миру и самому себе, перегруженность негативным опытом способствуют появлению социальных страхов.
Иначе говоря, главным фактором риска, безусловно, является среда интернатных учреждений. Она имеет особую структурную характеристику, закрытый и ие-рархизированный тип функционирования, общественный характер собственности и жизнедеятельности, депривирующую, авторитарную направленность, определяющую спектр воспитывающих и дисциплинарных воздействий на ребенка со стороны персонала. Ее негативное влияние увеличивается в силу того, что важной особенностью школ-интернатов является неравномерность процесса развития детей, попадающих в интернатные учреждения. Так, для детей, слабо развитых интеллектуально, мало видевших, мало знающих, интернат дает много: они общаются с более развитыми детьми, здесь есть подходящие для них книги и т.д. Однако для сильных, хорошо развитых воспитанников впечатлений оказывается мало, им необходимо чаще выходить за пределы интерната, посещать театры, музеи, вы-
ставки. Таким образом, остро встает вопрос о необходимости дифференцированного подхода к организации воспитания и обучения для различных категорий детей.
Подводя итог анализу социальной среды, сложившейся в интернатных учреждениях, мы соглашаемся с выводами А.А. Кибирева, который выделил ряд противоречий, ослабляющих процесс социально-психологической адаптации воспитанников детских домов, не позволяющих выпускникам этих учреждений успешно включиться в жизнь общества, осуществить полноценную профессиональную и личностную самореализацию:
— между жесткими установками и требованиями со стороны государственных структур к личности растущего человека и необходимостью утверждения современных антропоцентрических подходов, рассматривающих человека в качестве субъекта развития и взаимодействия;
— между необходимостью использования современных концепций воспитания, в частности технологии комплексного сопровождения ребенка «группы социального риска», и педагогической практикой учреждений общественного воспитания, опирающейся на устаревшие инструктивные предписания;
— между сложностью существующих задач в отношении социально-психологической адаптации ребенка, выхваченного из трудной жизненной ситуации, и недостаточно высоким уровнем профессиональной компетенции работников, призванных осуществлять процесс сопровождения развития ребенка;
— между недостатком реального социального опыта и возможности самоопределения у воспитанников детских домов и отношением государства к детям-сиротам как объектам педагогического воздействия и социального обеспечения [5].
Разрешение перечисленных противоречий, научно обоснованное исследование индивидуально-типологических особенностей детей, оказавшихся в учреждениях интернатного типа, оптимизация системы межличностных отношений, создание условий для благоприятного психоэмоционального развития детей-сирот, среди которых первостепенное значение приобретает проблема проектирования творческой развивающей среды, позволит существенным образом изменить ситуацию.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Астоянц М. Дети-сироты в России: социокультурная обусловленность личностных характеристик ребенка в условиях депривации // Вестник Евразии. — 2004. — № 3.
[2] Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. — СПб., 1994.
[3] Дрыгина Е.Н. Жизнеустройство детей, оставшихся без попечения родителей: региональный аспект // Социальная педагогика: деловой журнал для социальных работников и педагогов. — 2010. — № 3. — С. 57—63.
[4] Испулова С.Н., Шулаева И.А. Арт-терапия как метод социальной работы с детьми-сиротами // Технологии психолого-социальной работы в условиях мегаполиса: Материалы международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 25—26 ноября 2010 г. — СПб.: СПбГИПСР, 2010.
[5] Кибирев А.А., Фарафонова Л.Н., Фатеева О.В. Организационно-педагогическая модель успешной социализации воспитанников учреждений интернатного типа. Теоретические аспекты и педагогические технологии. — Хабаровск, 2005.
[6] Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: ИСПиП, 2000.
[7] Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.
[8] Олиференко Л.Я., Шульга Т.И. Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. — М., 2002.
[9] Семья Г.В. Основы социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. — М., 2001.
PECULIARITIES OF FOSTER HOME MILIEU INFLUENCE ON PSYCHOSOCIAL PERSONALITY DEVELOPMENT
M.I. Plugina
Chair of Pedagogics, Psychology and Special Disciplines Stavropol State Medical Academy Morozova str., 8, Stavropol, Russia, 355017
E.A. Manakina
Chair of Psychology Stavropol State Pedagogical Institute Lenina str., 417, Stavropol, Russia, 355012
The issues considered in the article are connected with the personality development in the conditions of deprivation. The main source of the risk for the personality development is the educational environment of the foster home centers. Consequently one of the main tasks for the state is to design the creative background providing an all-round development of each child.
Key words: orphanage, foster home centers, development, milieu, orphans, socialization, social protection, asylum.
