CC BY
29
Окончание
Оценка начинающих работников (педагогический стаж до 1 года)
Преподаватель профессиональной подготовки Средний балл Мастер производственного обучения Средний балл
Коммуникативные качества 1,63 Коммуникативные качества 1,45
Волевые качества 1,60 Волевые качества 1,40
Речевые умения 1,57 Внимание 1,38
Мыслительные умения 1,53 Наблюдательность 1,37
Внимание 1,50 Речевые умения 1,37
Особенности профессиональной деятельности выделяют для преподавателя свойства речи и воображения, а для мастера производственного обучения - наблюдательность и мыслительные умения. Для деятельности в условиях учреждений профессионального образования выделенные свойства целесообразно отнести в целом к педагогу профессионального обучения этим профессиям.
Таким образом, можно констатировать опосредованную взаимосвязь и взаимозависимость деятельности педагогов профессионального обучения с содержанием и характером будущей трудовой деятельности обучаемых, изменениями в самой этой деятельности. Усложнение решаемых педагогических задач, появление новых компетенций в деятельности педагогов профессионального обучения и необходимость овладения ими, повышение требований к уровню их квалификации обуславливают и задают направления их профессионального обучения и развития в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Особенно это относится к категории мастеров производственного обучения, роль и значение которых в последние годы значительно и незаслуженно принижена. В связи с конституционным приоритетом среднего профессионального образования уже наблюдаются попытки подмены понятий, характерных для начального профессионального образования, что можно увидеть в проектах государственных образовательных стандартов. Интеграционные
процессы в профессиональном образовании предполагают синергический эффект, способствующий повышению его системного качества. Это возможно только на основе использования достижений и преимуществ той и другой подсистем, их самостоятельного функционирования и развития в системе непрерывного профессионального образования. Именно с таких позиций следует рассматривать развитие педагога профессионального обучения.
Список литературы
1. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования / А.П. Беляева. - СПб., 2002.
2. Машков, В.Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента / В.Н. Машков. - СПб., 2005.
3. Родионова, Н.Ф. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста / Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицина // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). - СПб., 1994.
4. Стратегия развития металлургической промышленности России на период до 2020 г. - URL: http://tn-nt.ru/ strateq_metall
5. Экономика труда: учебник / под ред. Н.А. Волгина, Ю.Г. Одегова. - М., 2004.
УДК 371.96
В.Н. Поникарова, А.В. Чернецова
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В статье представлена проблема выявления и анализа особенностей социального здоровья педагогов-дефектологов специальных дошкольных образовательных учреждений, раскрывается когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты совладающего поведения педагогов-дефектологов, являющиеся важнейшим компонентом их социального здоровья.
Социальное здоровье, педагоги-дефектологи, совладающее поведение, специальные дошкольные образовательные учреждения, когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты.
The paper presents an urgent problem of revealing and the analysing the features of social health of teachers-defectologists in special preschool educational institutions. The authors reveal the informative, emotional and behavioural aspects of coping behaviour in teachers-defectologists that are the major component of their social health.
Social health, teachers-defectologists, coping behaviour, special preschool educational institutions; informative, emotional and behavioural aspects.
Актуальность данного исследования определяется тесной связанностью стратегических целей российского образования с проблемами развития российского общества, в том числе с проблемой обеспечения высокого качества жизни российского народа и преодоления духовного кризиса общества (Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г.). Воспитание высоконравственного гражданина социального государства, умеющего сохранять и укреплять своё здоровье, определено Доктриной в качестве одной из основных задач образования в РФ на ближайшие 15 лет.
Состояние полного физического, духовного и социального благополучия человека обозначено Всемирной организацией здравоохранения как социальное здоровье. Его сохранение и укрепление может быть определено с позиции реализации человеком способности выполнять социальные роли в обществе, адаптироваться в социуме, взаимодействовать с обществом, принимая его социальные нормы и ценности. Актуальность заявленной темы исследования регламентируется рядом российских и международных документов: федеральной целевой программой «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 гг., основами законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан (в ред. Указа Президента РФ от 24.12.1993 N 2288, федеральных законов от 02.03.1998 N 30-ФЗ, от 20.12.1999 N 214-ФЗ), федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ. Ст. 10, постановлением о Декларации прав и свобод человека и гражданина 1991 г., международным пактом об экономических, социальных и культурных правах (Нью-Йорк, 19 декабря 1966 г.). Таким образом, социальное здоровье на современном этапе развития общества выступает как национальная проблема.
В работах отечественных ученых И.А. Гареевой, Л.В. Колпиной, В.В. Потомского, Н.В. Ивановой, М.А. Виноградовой, О.А. Денисовой, О.Л. Лехано-вой, А.В. Чернецовой, Ю.А. Никитиной, Ф.П. Фролова и др. указывается, что дошкольный возраст является наиболее сензитивным периодом для адаптации ребенка в окружающем социуме и для формирования у него социального здоровья. Окружающий социум в период сензитивного развития ребенка может, с одной стороны, способствовать развитию и сохранению его социального здоровья, с другой -привести к нарушению социального здоровья, росту социальных девиаций и дезадаптаций. Данные закономерности распространяются как на нормально развивающихся детей, так и на детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Их адаптация и интеграция в окружающий социум возможна только при развитии и сохранении у них социального здоровья. Важность этой проблемы закреплена в основных положениях концепции «Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья» 2009 г., в проекте «Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития» 1989 г., в «Концепции нормализации» (Нирье, 1976 г.), в Декларации прав ребенка
(провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН в 1959 г.), в Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (1960), в Декларации о правах инвалидов (принята Генеральной Ассамблеей ООН в 1975 г.), в Конвенции о правах ребенка, принятой ООН и ратифицированной постановлением Верховного Совета СССР от 13.06.1990 г., во Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990), в законе РФ «Об образовании» (1991), в стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН в 1993 г., в Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике (1994), в федеральном законе «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995), в федеральном законе «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» и др.
Таким образом, вхождение России в мировое сообщество, ратификация международных документов, регламентирующих права детей с сохранными и ограниченными возможностями здоровья, требуют радикальных преобразований в сфере социокультурного образовательного пространства, подготовки специалистов, готовых сохранять и укреплять социальное здоровье детей. Социальная уязвимость дошкольников, гиперчувствительность дошкольного возраста к социальному воздействию окружающей среды и социума обуславливают необходимость нейтрализации факторов риска, провоцирующих нарушения социального здоровья детей. Возможность социальной адаптации и интеграции в общество, освоение социально значимых навыков и стереотипов поведения, овладение социальными нормами и принятие социальных ролей (т. е. развитие и сохранение социального здоровья детей) обеспечивается комплексной, многоуровневой подготовкой научно-педагогических кадров в сфере сохранения и укрепления социального здоровья детей на основе интеграции разных социальных и образовательных сред в условиях промышленного города.
Научные и педагогические кадры, готовые действенно и эффективно осуществлять инновационную направленность работы по сохранению и укреплению социального здоровья российских детей, нуждаются в многоуровневой и системной подготовке [2], а пе-дагоги-дефектологи, работающие с детьми с ОВЗ, - в профилактике и сохранении собственного социального здоровья [4], [5].
Профессиональная деятельность педагога-дефек-толога, по мнению ведущих специалистов в этой области, является деятельностью, сопряженной с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на здоровье. Профессия педагога-дефектолога предъявляет повышенные требования к социальным качествам личности.
Современная социальная ситуация предъявляет повышенные требования не только к личностным качествам, но и к уровню физического, психического и социального здоровья педагогов, так как постоянное напряжение может привести к снижению работоспособности, повышенной утомляемости, эмоциональному выгоранию, снижению показателей психических процессов (памяти, мышления, внимания), что отражается на результатах деятельности педагогов.
Здоровье участников педагогического процесса
можно рассматривать как приоритетную ценность, цель, результат и необходимое условие успешной деятельности каждого учителя и учебно-образовательного учреждения.
Становление, развитие и социализация ребенка с особыми образовательными потребностями подразумевает процесс его образования, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Именно такое устойчивое представление сформировалось в педагогическом сознании в современных условиях. Ребенок с особыми образовательными потребностями является объектом и субъектом целенаправленного педагогического воздействия. В результате этого происходят изменения в его личности, способствующие его личностному, познавательному и эмоциональному развитию, определение коррекционных и компенсаторных возможностей ребенка с конкретными нарушениями в соответствии с их структурой и социально-личностными условиями их проявления [2].
Обеспечение модернизации системы специального образования невозможно без участия высококлассных специалистов в области дефектологии, настоящих профессионалов. В связи с этим представляет научный интерес изучение особенностей социального здоровья педагогов-дефектологов. В качестве компонента социального здоровья нами изучались когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты совладающего поведения.
Проблематика совладания соотносится с современным социокультурным фоном, отличительной чертой которого является высокий динамизм социальных процессов. Совладание - динамический процесс, протекание которого определяется не только характеристиками самой ситуации и личностными особенностями субъекта, но и их взаимодействием [1].
Когнитивный компонент совладающего поведения включает знания о препятствиях, трудных ситуациях, которые являются пусковым стимулом совла-дающего поведения. Источники трудностей могут носить как внешний (условия жизни, профессиональной деятельности и т.д.), так и внутренний (особенности темперамента, тревожность, тип мышления) характер, который и определяет выбор защитного или совладающего поведения, а также особенности стиля, широту диапазона совладающего репертуара личности, определяя модель того или иного поведения.
Характеристикой когнитивного компонента совладающего поведения можно считать и рациональную компетентность, образованную тремя самостоятельными первичными факторами: предметной направленностью при решении проблем, коммуникативной направленностью и рациональной саморегуляцией, эмоциональной компетентностью, имеющей схожую структуру.
Эмоциональный компонент совладающего поведения включает чувства, эмоции, переживания, обусловленные проблемной ситуацией, и направлен на регуляцию переживаний, связанных с ее разрешением.
Поведенческий компонент совладающего поведения связан с использованием конкретных копинг-стратегий и направлен на непосредственное разрешение проблемной ситуации.
Каким бы широким ни было понимание совлада-ния, оно неминуемо апеллирует к процессу адапта-
ции: психологическое предназначение совладания состоит в обеспечении адаптации человека к требованиям ситуации [1].
В исследовании приняли участие педагоги-дефек-тологи - всего 375 человек, работающие в специальных дошкольных образовательных учреждениях (СДОУ) для детей с ограниченными возможностями здоровья Вологодской области. Для проведения исследования нами был определен набор методик и выделены диагностические блоки, что позволило комплексно подойти к изучению особенностей совла-дающего поведения педагогов-дефектологов - определить степень риска развития неконструктивного типа совладающего поведения в соответствии с выделенными критериями [3].
Целью первого диагностического блока явилось изучение когнитивного компонента совладающего поведения. Нами были использованы следующие методики: методика О.С. Копиной, Е.А. Сусловой, Е.В. Заикина «Ваше самочувствие» (шкалы удовлетворенности жизнью в целом, условиями жизни, основных жизненных потребностей), опросник на выявление организационных трудностей в сфере специального образования, опросник на выявление профессиональных трудностей в сфере специального образования.
Целью второго диагностического блока явилось изучение эмоционального компонента совладающего поведения. Нами были использованы следующие методики: методика на выявление эмоционального выгорания (по В.В. Бойко), опросник эмоционального напряжения (по Т.А. Немчину), методика О.С. Копи-ной, Е.А. Сусловой, Е.В. Заикина «Ваше самочувствие» (шкала психосоциального стресса Л. Ридера).
Целью третьего диагностического блока явилось изучение поведенческого компонента совладающего поведения. Нами были использованы следующие методики: опросник «Индикатор стратегий преодоления стресса», определение индивидуальных копинг-стратегий (по Э. Хайму), опросник «Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления» (по И.Г. Сизову, С.И. Филиппченкову), методика AVEM (U. Schaarschmidt, A.W. Fischer, 1997), опросник «Особенности профессионального поведения и отношения к профессиональной деятельности» на основе AVEM, методика Р.А. Туревской для изучения саморегуляции переживаний, «Самоактуализацион-ный тест» (САТ) Л.Я. Гозман и др.
Можно отметить следующие особенности когнитивного компонента совладающего поведения. Педагоги отмечают следующие внешние источники стресса: ухудшение жизни, низкая материальная обеспеченность. Достаточно низкие рейтинги получили социальная и правовая защищенность, работа (характер, отношение, возможности) и отдых. Неудовлетворение данных потребностей приводит к возникновению стрессовой ситуации, развитию фрустрации [3].
В целом по группе наиболее значимыми источниками профессионального стресса являются недостаточное моральное и материальное стимулирование труда работников системы специального образования и работа с родителями.
Анализ эмоционального компонента совладаю-щего поведения у педагогов показал, что ведущими симптомами являются симптом тревоги и депрессии,
обусловленный тревожными ожиданиями, связанными с работой; симптом переживания психотравми-рующих обстоятельств, вызванный трудностями в общении с партнерами по работе; симптом «загнанности в клетку», обусловленный переживанием ошибки в выборе карьеры.
У педагогов преобладают высокие показатели психосоциального стресса и средний уровень психосоматической симптоматики эмоционального напряжения, который характеризуется изменениями эмоционального и мышечного тонуса, ухудшениями мнестической функции.
Изучение поведенческого компонента совладаю-щего поведения показывает, что в целом по группе наиболее предпочитаемыми являются когнитивные и поведенческие продуктивные индивидуальные ко-пинг-стратегии, когнитивные относительно продуктивные копинг-стратегии, а также поведенческие непродуктивные копинг-стратегии.
В группе когнитивных стратегий практически все педагоги предпочитают действовать по принципу «Это несущественные трудности, не всё так плохо, в основном все хорошо» и «Я всё стараюсь проанализировать, взвесить и объяснить себе, что случилось», а также «Я не теряю самообладания и контроля над собой в тяжелые минуты и стараюсь никому не показывать своего состояния».
В группе поведенческих стратегий педагоги отдают предпочтение стратегиям «Я подавляю эмоции в себе» и «Я всегда уверен, что есть выход из трудной ситуации».
Среди эмоциональных стратегий предпочитаемыми являются «Я погружаюсь в любимое дело, стараюсь забыть о трудностях», «Я старюсь помочь людям и в заботах о них забываю о своих трудностях», «Я использую сотрудничество со значимыми мне людьми для преодоления трудностей».
В данном блоке нами также изучались причины организационных трудностей работы дефектолога в сфере образования. Испытуемые называют среди таковых недостаточное моральное и материальное стимулирование труда работников системы специального образования, отсутствие прочных связей родителей (или лиц, их заменяющих) со специальными образовательными учреждениями. Дефектологи испытывают организационные трудности в работе с родителями, в налаживании контакта с детьми и групповой форме организации образовательного процесса.
В процессе исследования нами выявлено, что 32,6 % испытуемых имеют высокий уровень неконструктивного типа совладающего поведения. Наиболее высокий риск связан с его когнитивным компонентом (35 % испытуемых), наименьший - с поведенческим. 23 % педагогов имеют высокий уровень проявлений неконструктивного типа совладающего поведения.
Этот уровень проявляется в предпочтении в использовании непродуктивных и относительно продуктивных стратегий совладающего поведения. Он указывает на преимущественно дезадаптивное и частично адаптивное поведение. При этом происходит подчинение профессиональной деятельности внешним и исходным интересам педагога. Педагог, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.
Исследование выполнено в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-13 гг. Шифр лота: 2010-1.1.300-151. Наименование лота: «проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области гуманитарных наук». Тема исследования: «Система многоуровневой подготовки научно-педагогических кадров в сфере сохранения социального здоровья детей в условиях промышленного города» (шифр заявки «2010-1.1300-151-074»).
Список литературы
1. Белинская, Е.П. Совладание как социально-психологическая проблема / Е.П. Белинская // Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2009. -№ 1(3). - URL: http://psystudy.ru
2. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2 ч. Ч. 2 / Н.Н. Малофеев. - М., 2010.
3. Поникарова, В.Н. Психологические особенности совладающего поведения педагогов-дефектологов на разных этапах их профессионального становления / В.Н. Поникарова, В.Д. Брагина. - Череповец, 2010.
4. Рагимова, О.А. Социальное здоровье молодого поколения / О.А. Рагимова // Социально-гуманитарные знания. - 2008. - № 1. - С. 120.
5. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития / Л.Г. Татарникова. - СПб., 1995.
УДК 36
А.С. Пундяков
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ-СИРОТ И БЕСПРИЗОРНИКОВ
НА ВОЛОГОДЧИНЕ В 1920 - 1930-е гг.
В статье дается характеристика становления и развития системы социально-педагогической защиты детей-сирот в РСФР и на Вологодчине в 1920 - 1930-е гг., анализ ее региональных особенностей. Практической значимостью является то, что многие особенности социально-педагогической защиты детей, использованные в этот период, могут быть осмыслены и использованы в современной практике.
Социально-педагогическая защита детей, детский дом, социальное обеспечение детей, Великая Октябрьская социалистическая революция.
