CC BY
1807
В. К. Макаров, Е. А. Борисова
ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ
Самосознание — это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя. Самосознание характеризуется также своим продуктом — представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией». Это различение процесса и продукта в психологии было введено У. Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого). Познает, конечно, не сознание, а человек, обладающий сознанием и самосознанием; при этом он пользуется целой системой внутренних средств: представлений, образов, понятий, среди которых важную роль играет представление человека о себе самом — о своих личностных чертах, способностях, мотивах. Представление о себе, таким образом, являясь продуктом самосознания, одновременно является и его существенным условием, моментом этого процесса.
Задача анализа процесса самосознания оказалась, однако, более сложной, чем задача анализа продуктов или результатов этого процесса. Как человек приходит к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается — все эти вопросы сейчас интенсивно разрабатываются в научных исследованиях. Психодиагностика самосознания традиционно направлена на выявление продукта самосознания — представление о себе. При этом допускается, а затем доказывается, что «Я-концепция» не просто продукт самосознания, но важный фактор детерминации поведения человека, такое вну-триличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми.
Самосознание в исследованиях отечественных психологов
Деятельность самосознания по переработке опыта, выработке собственных позиций и убеждений, путей самоопределения и т. д. является показателем духовного богатства индивидуальности1. Самосознание определяет развитие внутреннего мира личности и является необходимым условием творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей2.
По мнению В. П. Зинченко, сознание собственного «Я» является «эпицентром сознания и самосознания». При этом автор предполагает, что определенной независи мостью от сознания обладает самосознающее «Я», выступающее в отношении собственного сознания в качестве деятеля и наблюдателя3.
Самосознание ориентированно на познание собственной личности как субъекта деятельности. В то же время субъектом деятельности человек является не только тогда, когда он действует в предметном мире, но и когда осмысливает результаты своей деятельности и самого себя в процессе деятельности, когда он осознает, что причиной и следствием этих действий является он сам.
Благодаря опыту объектных отношений, сознание становится само объектом самосознания. В онтогенезе происходит накопление опыта по осознанию себя субъектом поведения. Со временем отношения к себе превращаются в рефлексивные свойства характера.
© В. К. Макаров, Е. А. Борисова, 2008
Именно эти свойства завершают становление структуры характера и обеспечивают его целостность. Об этих свойствах характера Б. Г. Ананьев4 говорил, что они связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности.
Согласно концепции В. В. Столина, самосознание, представляя собой процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе, и, являясь механизмом обратной связи, необходимым «для интеграции активного субъекта и его деятельности», осуществляет эту связь на трех уровнях: на органическом уровне, отражая субъект в системе его органической активности; на индивидном уровне — в предметной коллективной деятельности и взаимоотношениях с окружающими; на личностном уровне — в системе личностного развития, связанного с многообразием деятельности субъекта. Поэтому, имея диалогическую природу, самосознание определяет общение и деятельность личности5.
По мнению В. С. Мухиной, «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности»6.
Структуру самосознания личности, согласно В. С. Мухиной, формируют идентификация с телом и именем; самооценка; представление о себе как о представителе определенного пола; представления о себе в настоящем, прошлом и будущем; оценка себя в социуме. При постоянстве элементов структуры самосознания и их устойчивой связи, обеспечивающей целостность и тождественность человека самому себе, их содержательная сторона постоянно развивается.
В структуре самосознания, с точки зрения В. С. Мерлина, можно выделить следующие ее компоненты: сознание своего «Я» как активного начала; сознание тождества своей личности («сознание тождественности»); осознание своих психических свойств; социально-нравственная самооценка своих психических свойств (не всегда совпадающая с их самооценкой)7.
Все компоненты самосознания находятся в определенной взаимосвязи друг с другом, которая обусловлена тем, что все они определяются направленностью личности, формирование и проявление которой (как системы мотивов) происходит в системе межличностных отношений, через выполняемые человеком социальные роли.
По мнению В. В. Столина, единицами самосознания являются: на органическом уровне — образ самого себя (схема тела и самочувствие); на индивидном уровне — воспринимаемая (ожидаемая) оценка себя другими и самооценка; на личностном уровне — конфликтный смысл «Я», который включает в себя когнитивный, эмоциональный и отношенческий компоненты. Конфликтный смысл «Я» появляется после совершения поступка (действия) или в результате его предвидения, т. к. поступок всегда предполагает определенный выбор человека как субъекта деятельности. В результате его осознания/неосознания, одобрения/неодобрения возникает определенное отношение к себе. Таким образом, «конфликтный смысл как отношение к себе, определенное участием в собственном поступке, запускает самопознание и эмоциональное переживание по поводу себя»8.
Таким образом, самосознание представляет собой предмет разных по концептуальным основам и содержанию исследований в отечественной психологии. По представлениям специалистов, исследовавших развитие человеческой психики, развитие самосознания — это наиболее поздний этап в развитии сознания и личности, определяющий преимущественно развитие системы отношений и способствующий социальному становлению личности.
Основной особенностью самосознания, в отличие от сознания, является его направленность на осознание себя как личности, своего внутреннего мира, своих действий, чувств,
мыслей, мотивов поведения, интересов, положения в обществе. Самосознание обладает способностью к самопознанию, самоотношению и саморегулированию и представляет собой процесс личностного роста.
Особенности самоопределения в юношеском возрасте
Подростковый период — переходный этап между детством, с его полной зависимостью от старших, и взрослой жизнью — представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир, существующий между детством и взрослостью».
Внутренний мир личности формируется путем усвоения, интериоризации внешних форм социальной деятельности, и выражением его является самосознание.
И. С. Кон в своей книге «Психология ранней юности» отмечает наличие существенных расхождений в возрастной терминологии разных авторов. Причину противоречивых суждений и неясностей, характерных для исследований любого переходного периода, автор видит в том, что возрастные категории во многих языках первоначально обозначали не столько хронологический возраст человека, сколько его общественное положение, социальный статус. Именно поэтому, считает И. С. Кон, так сложно дать универсальное определение юности, подходящее для различных исторических эпох и культур, четко обозначив границы этого возрастного периода9.
В обыденном понимании слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой — достижение социальной зрелости. По сравнению с исторически более ранними периодами физическое, в частности, половое созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста. Однако вместе с тем, как отмечает И. С. Кон, усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, напротив, повлекло за собой удлинение необходимых сроков обучения. Отсюда — удлинение периода «ролевого моратория», когда юноша «примеряет» различные взрослые роли, но еще не идентифицируется с ними окончательно.
Удлинение периода юности, по мнению И. С. Кона, имеет и личностные предпосылки, а именно — расширение сферы сознательного самоопределения и повышение его самостоятельности. Таким образом, возможности индивидуального выбора профессии, брачного партнера, образа жизни значительно расширились. Большая свобода выбора способствует формированию более гибкого социального характера и обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций. Оборотной стороной этого процесса является, по мнению И. С. Кона, усложнение процесса самоопределения.
Каждая стадия в развитии самосознания имеет специфический уровень и свойственное для данного уровня своеобразие возможностей познания себя, способности к самооценке и саморегуляции деятельности и поведения. Онтогенетические уровни самосознания обусловливаются, прежде всего, развитием на данной возрастной стадии других психических функций — памяти, мышления, речи, произвольных действий, чувств и т. д., поскольку все акты самосознания формируются и осуществляются на основе этих процессов и через них10. Иными словами, онтогенетические уровни самосознания детерминированы степенью развития сознания и психики в целом. Процессом формирования Я-концепции и самосознания в подростковый и юношеский периоды занимались многие отечественные и зарубежные
ученые11.
Согласно Л. С. Выготскому, самопознание — это социальное сознание, перенесенное вовнутрь, а память — та основа, которая сохраняет целостность самосознания, неразрывность
и преемственность отдельных его состояний. Самосознание подростка Л. С. Выготский рассматривает не только как феномен его личности и сознания, но и как момент развития личности, обоснованный биологически и социально подготовленный всей предшествующей его историей. В организации нервной системы заложены возможности самосознания, но для того, чтобы эти возможности были реализованы, необходимы соответствующие психологические и социальные изменения.
Л. С. Выготский резко критикует точку зрения, согласно которой человек «познает» свой внутренний мир, отдельные духовные качества путем неожиданного, внезапного их открытия. Он утверждает, что «с естественной необходимостью вся психологическая жизнь
подростка перестраивается так, что возникновение самосознания является только продуктом
12
всего предшествующего процесса развития»12.
Образование самосознания — это определенная историческая стадия в развитии личности, неизбежно возникающая из предыдущих стадий. Процесс становления самосознания подростка Л. С. Выготский рассматривает также стадиально, как поэтапное развитие, при котором каждая предыдущая ступень подготавливает последующую. В самом общем виде развитие самосознания подростка и юноши выглядит так. Вначале это просто накопление представлений о самом себе. В связи с этим происходит все большее узнавание себя, все более обоснованное, все более связное. Затем, по мере обобщения этих представлений, происходит их интериоризация. Дальнейшая интеграция самосознания подростка приводит его к осознанию себя в единстве всех проявлений, к осознанию своей особенности, оригинальности, наконец, появляется способность суждения в отношении себя и оценки своей личности.
Л. С. Выготский уделил внимание и вопросу о различии самосознания у подростков разных социальных групп. Развитие самосознания зависит в своем становлении от культурного содержания среды, причем в большей мере, чем какая-либо другая сторона жизни. Процесс становления самосознания Л. С.Выготский рассматривает в русле своей культурноисторической концепции и с точки зрения положения об интериоризации внешних действий. Процесс развития самосознания включен в генезис самой личности. «Самосознание не надстраивается внешне над личностью, а включается в нее, самосознание не имеет поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, в нем отражающегося, а включается в этот процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента,
13
стороны, компонента»13.
Э. Шпрангер, представитель немецкой «понимающей» психологии 1920-1930-х гг., положивший начало систематическому исследованию юношеского самосознания и ценностных ориентаций, считает внутренний мир принципиально несводимым к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. В своей книге «Психология юношеского возраста» он отмечает, что главная задача психологии — познание внутреннего мира личности, который тесно связан с культурой и историей. Положив в основу возрастной периодизации становление духовной жизни личности, Э. Шпрангер делит юность на две фазы. Для 14 -17-летних главная проблема — кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости. У 17-21-летних на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества и т. п. Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.
В то же время в его работе содержатся указания на возможность нескольких различных типов развития в зависимости от типа личности.
Теория Э. Эриксона — наиболее яркая среди психодинамических теорий, которые пытаются объяснить развитие личности через внутренне присущие ей чувства и влечения, имеющие в конечном счете природные истоки. Э. Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития. Юность — пятая фаза этого цикла — характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает противоположность — диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития — «ролевой мораторий»: диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Э. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты
14
развития юности14.
Согласно бихевиористским взглядам, становление личности является результатом более или менее внешнего научения. Когнитивно-генетическая теория утверждает закономерное развитие умственных способностей, стадии которого строго детерминированы. Социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практически вне связи с предметной деятельностью, что особенно заметно применительно к юношескому возрасту. Главная тенденция развития когнитивной сферы в юношеском возрасте может быть охарактеризована как продолжающееся развитие общих и специальных способностей молодых людей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения, труда15.
В ранней юности, как правило, завершается физическое развитие человека. Наш век стал свидетелем явления резкого ускорения физического развития людей, которое немецкий ученый Е. Кон назвал акселерацией. В ранней юности увеличивается вес, очень быстро растет мускульная сила, большинство юношей и девушек уже достигает половой зрелости16.
Юность — возраст специфической эмоциональной сенситивности. Для эмоциональной жизни юности характерно не только переживание предметных чувств (направленных на определенное событие, лицо, явление), но и формирование у молодых людей обобщенных чувств (чувства прекрасного, трагического, чувство юмора и т. д.). Эти чувства выражают общие более или менее устойчивые мировоззренческие установки личности. Юность — возраст формирования у молодых людей общей эмоциональной направленности, основ эмоци-
17
ональной культуры17.
Именно в этот период, по нению Б. Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности. Юноша начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация внешних оценок на внутренние. Таким образом, постепенно формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека18.
С точки зрения А. С. Выготского, идеальная Я-концепция обеспечивает формирование жизненного плана молодых людей. Подросток субъективен, поэтому жизненные планы его являются преимущественно идеалистическими. Объяснением этого феномена может
19
служить следующая теория19: жизненный план человека включает два типа целей: конечные
(идеальные) и вспомогательные (реальные, конкретные). Конечные цели представляют собой
идеалы, понимаемые как ценности, эти цели стабильны. Реальные цели характеризуются кон-
20
кретностью и досягаемостью, они могут изменяться в зависимости от успехов и неудач20
Подростковый период очень важен в развитии Я-концепции ребенка, в формировании у него самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развития личности. В самооценке подростка происходят следующие преобразования.
Начиная с младшего подросткового возраста содержательный аспект самооценки подростков углубляется и переориентируется с учебной деятельности на взаимоотношения с товарищами и на свои физические качества (А. А. Реан21).
1. В связи с увеличением критичности подростка к себе его самооценка становится более адекватной: подросток способен констатировать как свои положительные, так и отрицательные качества (Р. Бернс).
2. В самооценке становятся более выражены моральные качества (Е. Т. Соколова).
3. Происходит дальнейшая эмансипация самооценки от внешних оценок (С. Л. Рубинштейн).
4. Влияние родителей на самооценку снижается, и повышается влияние сверстников как референтной группы (Р. Бернс).
5. Самооценка оказывает влияние на успешность деятельности и социально-психологический статус подростка в коллективе. (Я. Л. Коломенский).
6. Неадекватная самооценка детерминирует делинквентное поведение подростка (А. Р. Ратинов).
Отношение к самоопределению (личностное самоопределение — это нахождение самобытного «образа Я» по Р. М. Гинзбург) начинает проявляться уже в младшем подростковом возрасте, формируется и включается в Я-концепцию на рубеже подросткового и юношеского возраста. «Самоопределение подростков представляет собой аффективный центр жизненной ситуации», — так характеризует особенность этого возрастного периода Л. И. Божович, наиболее глубоко и полно рассмотревшая проблему самоопределения подростков22.
В Я-концепцию подростка самоопределение входит как единая смысловая система обобщенных представлений о мире и самом себе, формирующая внутренние позиции взрослого человека. Эти внутренние позиции складываются из того, как подросток на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей относится к тому, какое положение он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Таким образом, эта внутренняя позиция, составляющая новообразование Я-концепции подростка, обусловливает его отношение к действительности, окружающим, самому себе и моделирует его будущее место в обществе в виде жизненного плана или жизненной программы.
Особенности личностного развития подростков
Подросток очень чувствителен к получению обратной связи. В этом возрасте наблюдается своеобразная двойственность самовосприятия подростков. Они уже не считают себя маленькими детьми, но и взрослыми себя еще не ощущают. С другой стороны, они все время наблюдают за собой как бы со стороны. На их самооценку одновременно влияют два фактора: направленность на оценку внешнего окружения и на внутреннее осознание себя. Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности23. Однако самооценка в этом возрасте еще не может быть полностью самостоятельной,
независимой от взрослых. Л. И. Божович24 так определяет отношение молодого человека к себе и к будущему: подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего. Самооценка и взаимосвязанный с ней уровень притязаний в момент выбора профессии играют роль своеобразного индикатора. Высокий реалистический уровень притязаний сочетается с уверенностью в ценности собственных действий, стремлением к самоутверждению, ответственностью, коррекцией неудач за счет собственных усилий, наличием устойчивых жизненных планов. Высокий нереалистический уровень притязаний сопровождается фрустрированностью, требовательностью к другим и обвинением окружающих, тревожностью, неуверенностью в своих возможностях. Умеренный уровень притязаний свойственен принимающим себя в целом субъектам, ищущим самоутверждения, уверенным в себе, настроенным на успех, соразмеряющим свои усилия с ценностью достигнутого. Низкий уровень притязаний сочетается со средними возможностями субъекта, осознаваемыми им самим, скромные цели и боязнь возможной неудачи отражают стремление стать опекаемым, не брать ответственность на себя; отмечается неясность планов на будущее, слабая структурированность временной перспективы25. От степени адекватности самооценки зависит правильность постановки целей, выбор их трудности, составления программ действия. Подростки с адекватной самооценкой формируют стратегии своей деятельности адекватно целям. Успех оказывает стимулирующее действие, а неудача способствует проявлению настойчивости и стремлению определить ее причины. В учебной и профессиональной деятельности такие личности стабильны и обычно успешны. У ребят с заниженной самооценкой отмечаются неуверенность в себе, пассивная социальная позиция, часто они не могут реализовать свои возможности в полной мере. Завышенная самооценка проявляется в стремлении любой ценой избежать неудачи, поэтому подростки с таким уровнем самооценки отказываются от целей, успех достижения которых сомнителен. В учебной и профессиональной деятельности они обычно успешны, хотя, так же как и их сверстники с заниженной самооценкой, часто не реализуют своих потенциальных возможностей. На формирование самооценки влияют взаимоотношения с родителями, с коллективом сверстников, с учителями26.
Однако подростки стремятся постичь не только себя, но и разобраться в других людях. Способность учитывать мысли других в сочетании с повышенным вниманием подростков к собственной персоне ведет к особого рода эгоцентризму. Подростки обычно склонны полагать, что они и их поведение интересны другим людям так же, как и им самим. Им часто не удается провести грань между их собственными интересами и интересами других. Представление подростков о том, что окружающие их люди постоянно наблюдают за ними и оценивают их, получило название «воображаемой аудитории». Подростки выступают перед этой воображаемой аудиторией на своей внутренней сцене, чтобы «примерить» на себя различные установки и роли. С другой стороны, воображаемая аудитория служит своеобразным барьером в коммуникативном плане, т. к. является причиной застенчивости. Молодые люди постоянно ощущают себя на виду у всех и очень остро и болезненно это переживают, будучи не уверены в собственной идентичности. Они пытаются понять, кем же они являются на самом деле; подростки крайне ранимы и уязвимы, тяжело переживают критику и придают большое значение чужому мнению. Одним из проявлений эгоцентризма является создание многими подростками «персонального мифа». Под этим понятием имеется в виду сознание собственной уникальности и исключительности, чувство неуязвимости и вседозволенности, что, скорее всего, лежит в основе особо рискованных и необдуманных форм поведения подростков. Обычно к 15-16 годам этот эгоцентризм уступает место вполне адекватному
пониманию окружающей действительности, т. е. подростки достигают конвенционального уровня развития по классификации Кольберга, когда в мышлении и социальном поведении основную роль играет социальная конформность27.
Одна из основных особенностей подросткового возраста заключается в том, что человек, уже не относя себя к детству, еще не способен в полной мере выполнять взрослые обязанности или пользоваться взрослыми правами. Это период пересторойки взглядов, отношений, переоценки ценностей. Молодой человек оказывается особенно ранимым, незащищенным и подверженным воздействию любого внешнего влияния. Важнейшее психологическое новообразование этого возраста, по словам Л. С. Выготского, — «комплекс взрослости». Это специфическое чувство взрослости толкает подростка на утверждение своей самостоятельности. Стремление к взрослости может сочетаться со стремлением к вседозволенности. В основе подобных притязаний лежат как реальные, так и воображаемые силы. Подросток не всегда способен учитывать свой жизненный опыт. Ложно воспринятая самостоятельность может привести его на путь ниспровержения авторитетов, нигилизма. Подростки очень болезненно реагируют на посягательство на их внутренний мир и личное пространство. Для этого возраста характерна реакция группирования со сверстниками, с одной стороны, и реакция эмансипации — с другой.
Подростковый возраст относится к критическим периодам жизни человека. Л. С. Выготский пишет, что в подростковом возрасте происходят две крупнейшие перемены. Это возраст открытия своего «Я», оформления личности и мировоззрения, отношения к миру. Образно говоря, это возраст врастания в культуру. Л. И. Божович называет кризис подросткового возраста, в отличие от кризисов других возрастов, более затяжным и острым, т. к. в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуальных потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной зрелости школьников этого возраста. Острота кризиса выражается и в том, что депривация вновь возникших потребностей связана преимущественно не с внешними препятствиями (как в более младшем возрасте), а с внутренними — запретами, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформировавшимися психологическими новообразованиями (привычки, черты характера и т. п.), часто мешающими подростку достигнуть желаемого и им самим избранного образца). По мнению А. Н. Леонтьева, в подростковый период, время осознания своего духовного «Я» и формирования «идеального Я», происходит второе рождение личности. Подросток переживает физические изменения в организме, во внешнем облике, психике и идет по пути развития через межличностные и внутриличност-ные конфликты. Насколько удачно могут быть разрешены эти конфликты, во многом зависит от ближайшего окружения, от эмоциональных связей с близкими людьми, на основе которых вырастает чувство привязанности, безопасности, доверия к окружающему миру.
1 Арестова О. Н, Калинина Н. В. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. С. 20-29.
2 Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6.
3 Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Там же. 1991. № 2.
4 Ананьев Б. Г Избр. психологические труды: В 2 т. М., 1980.
5 Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.
6 Мухина В. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М., 1997.
7 Мерлин В. С. Структрура личности: Характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.
8 Столин В. В. Указ. соч.
9 Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
10 Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
11 Аверин В. А. Психология личности. СПб., 1994; Алексеев В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. ... канд. дис. М., 1985; Аминов Н. А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития личности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 145-149; Выготский Л. С. Педология подростка. М.; Л., 1931; Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3. С. 43-51; Демидов Д. Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков: Автореф. ... канд. дис. СПб., 2000; Кон И. С. Открытие «Я». М., 1979; Он же. Психология ранней юности; Психология подростка: Учебник / Под ред. А. А. Реана. СПб.; М., 2003; Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб., 2001.
12 Выготский Л. С. Педология подростка.
13 Чеснокова И. И. Указ. соч.
14 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности, СПб., 1999; Эриксон Э. Восемь возрастов человек // Психология развития: Хрестоматия / Под ред. кол-ва каф. психологии развития и диф. психологии СПбГУ СПб. С. 57-95.
15 Рогов Е. И. Выбор профессии. Становление профессионала. М., 2003; Шамионов Р. М. Личность и ее становление в процессе социализации. Саратов, 2000; Буякас Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 2. С. 69-74.
16 Мудрик А. В. Проблемы самоопределения. М., 1977.
17 Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб., 1999; Психология человека от рождения до смерти // Психологическая энциклопедия / Под ред. А. А. Реана. СПб.; М., 2002.
18 Ананьев Б. Г. К постановке проблемы детского самосознания // Известия АПН РСФСР. 1948. № 18. С. 101-124; Он же. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, 1996; Он же. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
19 Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3. С. 43-51.
20 Выготский Л. С. Педология подростка; Он же. Избр. психологические исследования. Качества личности. М., 1956.
21 Психология подростка.
22Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970; Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 43-48.
23 Психология: Учебник / Под ред. проф. А. А. Крылова. М., 1998.
24 Психология личности: Хрестоматия: В 2 т. / Под. ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 1999. Т. 2.
25 Либин А. В. Дифференциальная психология. М., 2000.
26 Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004.
27 Педагогика и психология высшей школы: Учебн. пособие. Ростов-на-Дону, 2002.
