CC BY
38
- развитие системы непрерывного профессионального образования на местном уровне за счет организации центров дополнительного профессионального образования при вузах [4].
Таким образом, анализ опыта социального партнерства вуза в условиях малого города позволяет признать необходимость развития социального партнерства в качестве важнейшего условия устойчивого развития учреждения высшего профессионального образования. Социальное партнерство во всей полноте смысла этого понятия позволяет решать кадровые, социально-экономические и региональные проблемы реального и финансового секторов экономики. Без него невозможно развитие
Библиографический список
и модернизация существующей системы отбора и подготовки кадров; социальное партнерство в условиях Дубны создает возможность для поиска и нахождения новых путей интеграции образовательных, научных учреждений и коммерческих структур. Полноправным партнером представляется в современных условиях российское студенчество, которое приобретает навыки принятия важных управленческих решений с учетом многих и весьма противоречивых процессов. Во время принятия таких решений студенты лучше узнают особенности своего будущего работодателя.
1. Олейникова, О.Н. Социальное партнерство в профессиональном образовании. - М., 2005 [Э/р]. - Р/д: http://www.cvets.ru/SPart/ SocPartnership.pdf
2. Комплекс документов образуют в первую очередь следующие нормативные акты: Указ Президента РСФСР «О социальном партнерстве и разрешении трудовых споров» от 15.11.1991; Закон РФ «О коллективных договорах и соглашениях» от 11 марта 1992 г.; Закон «О порядке разрешения коллективных трудовых споров» (1995 г.); Закон «О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности» (1996 г.). В 2002 г. вступил в силу ТК РФ со специальным разделом II «Социальное партнерство» (ред. в 2006 г.), Закон «Об объединениях работодателей» от 27.11.2002 г. (2002 г.).
3. Сорокина, Н.Д. Управление новациями в вузах. - М., 2009.
4. Новиков, А.М. Регионализация профессионального образования: управление учреждением профессионального образования. Руководство для работников региональных органов управления образованием / А.М. Новиков, Т.Ю. Ломакина [и др.]. - М., 2006.
5. Духнина, Л.С. Основные принципы социального партнерства в сфере труда и доверия к ним со стороны работающей молодежи / Л.С. Духнина, Е.И. Лысенко, М.А. Назаренко // Международный журнал экспериментального образования». - 2013. - № 4(2).
Bibliography
1. Oleyjnikova, O.N. Socialjnoe partnerstvo v professionaljnom obrazovanii. - M., 2005 [Eh/r]. - R/d: http://www.cvets.ru/SPart/SocPartnership.pdf
2. Kompleks dokumentov obrazuyut v pervuyu ocheredj sleduyuthie normativnihe aktih: Ukaz Prezidenta RSFSR «O socialjnom partnerstve i
razreshenii trudovihkh sporov» ot 15.11.1991; Zakon RF «O kollektivnihkh dogovorakh i soglasheniyakh» ot 11 marta 1992 g.; Zakon «O
poryadke razresheniya kollektivnihkh trudovihkh sporov» (1995 g.); Zakon «O professionaljnihkh soyuzakh, ikh pravakh i garantiyakh
deyateljnosti» (1996 g.). V 2002 g. vstupil v silu TK RF so specialjnihm razdelom II «Socialjnoe partnerstvo» (red. v 2006 g.), Zakon «Ob objhedineniyakh rabotodateleyj» ot 27.11.2002 g. (2002 g.).
3. Sorokina, N.D. Upravlenie novaciyami v vuzakh. - M., 2009.
4. Novikov, A.M. Regionalizaciya professionaljnogo obrazovaniya: upravlenie uchrezhdeniem professionaljnogo obrazovaniya. Rukovodstvo
dlya rabotnikov regionaljnihkh organov upravleniya obrazovaniem / A.M. Novikov, T.Yu. Lomakina [i dr.]. - M., 2006.
5. Dukhnina, L.S. Osnovnihe principih socialjnogo partnerstva v sfere truda i doveriya k nim so storonih rabotayutheyj molodezhi / L.S. Dukhnina, E.I. Lihsenko, M.A. Nazarenko // Mezhdunarodnihyj zhurnal ehksperimentaljnogo obrazovaniya». - 2013. - № 4(2).
Статья поступила в редакцию 06.09.13
УДК 37.0
Sinyagovskaya M. B. FEATURES OF QUALIFICATION FRAMEWORK OF GERMANY IN EUROPEAN INTEGRATION. The article is devoted to creating the German Qualifications Framework with the European integration process in the field of vocational education. As practice shows, the idea of building a competency framework at the country level and the European level is seen by scientists in different ways.
Key words: vocationaleducation, competence, ECVET, National Qualifications Framework, European Qualifications Framework
М.Б. Синяговская, соискатель ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»,
г. Москва, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАМКИ ГЕРМАНИИ В УСЛОВИЯХ ЕВРОПЕЙСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Статья посвящена вопросам создания немецкой квалификационной рамки с учетом европейских интеграционных процессов в сфере профессионального образования. Как показывает практика, представление о построении квалификационных рамок на уровне отдельных стран и общеевропейском уровне видится учеными по-разному.
Ключевые слова: профессиональное образование, компетенции, ECVET, национальная квалификационная рамка, европейская квалификационная рамка.
Принятие в 2002 году Копенгагенской декларации ознаменовало не только начало создания общеевропейской системы профессионального образования, но и стало мощным импульсом для развития в странах Евросоюза национальных квалификационных рамок.
В сфере профессионального образования Германия обладает высокоразвитой системой, чем не может похвастаться большинство стран Европы, где профессиональное образование и обучение воспринимается как выбор второго сорта, как правило, для слабоуспевающих учащихся школ и гимназий [1]. Евро-
пейская комиссия достаточно жестко критикует сохраняющиеся различия между странами в области профессионального образования, включая отношение национальных правительств к данной проблеме, недостаточное предложение новых программ, ориентированных на новые направления в экономике, а также в рамках «обучения в течение всей жизни». Не во всех странах ЕС профессиональному образованию уделяется такое же внимание, как школьному или гимназическому. В Маастрихтском коммюнике (2005 г.) подчеркивается, что только за счет повышения привлекательности профессионального образования
и роста его качества, более активного участия государства, внедрения таких инструментов, как европаспорт, система учетных единиц и национальная квалификационная рамка, можно существенно повысить мобильность рабочих, служащих, учащихся и тем самым содействовать поднятию профессионального образования на более высокий уровень в сознании европейцев.
С момента провозглашения тезиса о необходимости разработки национальных квалификационных рамок и на их основе европейской квалификационной рамки (ЕКР) Центральный союз немецких ремесел (ЦСНР) начал консультации с заинтересованными участниками профессионального образования по вопросам наиболее полного отражения достижений Германии в данной области через ЕКР и соответственно повышения международной привлекательности немецкого профессионального образования [2]. Впоследствии позиция ЦСНР была поддержана членами попечительского совета объединения «Немецкая экономика за профессиональное образование». В ходе консультаций стало ясно, что адаптация немецкой квалификационной рамки к требованиям ЕКР не будет простым делом. Разные взгляды излагали ведущие организации предпринимателей и профсоюзов, объединения наемных рабочих и служащих, союз учителей.
Единство отмечалось только по двум позициям, а именно, признавалась необходимость европейской квалификационной рамки в интересах профессионального образования и бизнеса, а также подчеркивалось, что внедрению ЕКР на общеевропейском пространстве должен предшествовать период опытной проверки и оценки в масштабах национальных и региональных проектов таких, как, например, «проект Леонардо да Винчи» в части профессионального образования [3].
Все участники общегерманской дискуссии отмечали в качестве условия развития национальных квалификационных рамок возможность сопоставления квалификационных рамок стран Евросоюза с немецкой квалификационной рамкой и обязательный учет принципов построения немецкой рамки как страны-лидера в области профессионального образования [4]. Со своей стороны Германия сделала шаг навстречу общеевропейской инициативе создания ЕКР в виде принятия бундестагом в 2005 году дополнений к Закону о профессиональном образовании, которые закрепляли в качестве цели профессионального образования передачу не только знаний и умений, но и «способностей, необходимых для освоения профессии и осуществления профессиональной деятельности» [5]. Внесение этих дополнений объяснялось тем, что в ЕКР в качестве основания для определения квалификационного уровня будут служить зачетные единицы (ЕСУЕТ).
Для Германии представляется особенно важным, прежде чем заменить хорошо зарекомендовавшую в течение многих десятилетий дуальную систему профессионального образования на систему зачетных единиц сопоставить плюсы и минусы от подобной трансформации.
Аргументом в защиту системы зачетных единиц является то, что многие молодые люди, не получившие обучение в профессиональной школе и/или на учебном предприятии, имеют возможность подтвердить соответствующий квалификационный уровень знаний и профессиональные навыки, которые были получены неформально (неформальное обучение предполагает обучение вне стен образовательного учреждения и, как правило, не предусматривает сертификации. Вместе с тем такое обучение носит системный характер, имеет свои учебные цели, программы, методы и сроки. Оно может происходить ежедневно на рабочем месте, в кругу семьи или во время отдыха - прим. авт.), и с учетом этого выстроить уже формальную образовательную стратегию. С другой стороны, в качестве альтернативы дуальной системе профессионального образования отдельными странами Евросоюза (в частности странами Бенилюкс) предлагается всеохватывающая система среднего специального образования с учебными мастерскими и факультативной производственной практикой, так называемое чередующееся обучение (нем. Altemierende АиБЬ^ипд). В российский научный обиход данное понятие перекочевало без перевода в качестве альтернативы, с чем мы не согласны и настаиваем на термине «чередующееся обучение» (прим. авт.). Такая альтернатива, по мнению немецких экспертов, обойдется очень дорого. В связи с этим они делают вывод, что вряд ли будет разумно ликвидировать дуальную систему профессионального образования Германии в угоду системе зачетных единиц (ЕСУЕТ) и европейской
квалификационной рамке по причине того, что не все молодые люди обеспечены учебными местами. Тем более что существующая в Германии дуальная система гарантирует прозрачность получаемого профессионального образования и мобильность человеческих ресурсов, на чем настаивает Евросоюз и что закреплено в обновленном Законе о профессиональном образовании.
В процесс создания и развития национальной квалификационной рамки Германии оказались вовлеченными все, кто имеет отношение к вопросам образования - федеральные и земельные структуры, торговые палаты, предприниматели, образовательные учреждения, органы сертификации. Национальной квалификационной рамкой занималась рабочая группа, образованная из экспертов федерального и земельного уровней, рабочая группа при Постоянной комиссии земельных министров образования, социальные партнеры, рабочая группа Главного комитета Федерального института профессионального образования.
Следует особо выделить деятельность Главного комитета Федерального института профессионального образования, который является неким «форумом функционального представительства», как его называет профессор из Франкфуртского университета Г. Куча, где «сталкиваются различные общественные интересы и затем находится компромисс [6].
Благодаря работе комитета интересы предпринимателей вырастают до некоего квази-государственного уровня, с чем в свою очередь государство обязано считаться в своей законодательной и исполнительской деятельности. На примере ФИПО и его Главного комитета можно наглядно увидеть, как в Германии реализуется так называемая модель «децентрализованного управления контекстом». С точки зрения права «управление условиями контекста осуществляется централизованно через государственные структуры (например, в форме законов или инструкций министерства), но при этом содержательные условия контекста возникают в результате переговорного процесса относительно независимых сторон. В Германии, таким образом, сложилась децентрализованная практика образовательного уклада» [7].
Участие представителей союза предпринимателей и профсоюзов в работе Главного комитета ФИПО, этого «форума» для согласования параметров контекста, имеет своей целью достижение согласованной позиции в результате детального учета диаметрально противоположных интересов.
Требования и ожидания, связанные с квалификационной рамкой в Германии, весьма обширны и многообразны. Так, немецкая квалификационная рамка, по мнению немецких ученых, должна обеспечивать достижение целей Европейской квалификационной рамки и стать местом стыка между отдельными национальными квалификационными рамками и ЕКР.
По сравнению с национальными квалификационными рамками других стран, немецкая рамка выполняет особую функцию в части контроля качества образования, так как главным критерием при определении квалификационного уровня в Германии является компетенция. При определении уровня квалификации в европейской квалификационной рамке главным критерием считаются конечные результаты обучения, которые, причем не распространяются на требования, касающиеся рабочего места.
При описании квалификационных уровней в немецкой рамке, по мнению Ф. Райна и Г. Ханфа, общество пришло к осознанию того, что содержание обучения должно быть максимально приближено к существующей реальности и учитывать современные производственные особенности, что в свою очередь должно отражаться в организации и проведении итогового экзамена на знание профессии. Преемственность содержания обучения в смысле профессионального роста должна быть учтена в квалификационной рамке и понятна всем заинтересованным сторонам [8].
Относительно того числа уровней, которое должно быть в немецкой квалификационной рамке, существуют различные представления. Так, попечительский совет Союза немецкой экономики предложил сделать шесть уровней квалификации [9], профсоюзы рекомендовали пять уровней, Союз работодателей
- семь уровней, отдельные земли даже настаивали на восьми уровнях, как это представлено в ЕКР Упоминавшийся выше сотрудник ФИПО Ф. Райн предложил комбинированный вариант -семь уровней, обратив при этом особое внимание на необходимость соответствия системы образования системе занятости для того, чтобы в дальнейшем можно было четко проводить границу
между достигнутыми теми или иными итогами образования [10]. Свою позицию Ф. Райн аргументировал среди прочего тем, что недостаточное количество описанных квалификационных уровней приведет к неясности в деле определения позиции для вновь принимаемого на работу специалиста и соответственно увеличится вероятность вольного трактования той или иной квалификации.
Так как концепция национальной квалификационной рамки в Германии развивается в соответствии с теми образовательными и политическими представлениями, по которым строится ЕКР, то существует настоятельная необходимость в выработке единого представления о таких понятиях, как результат обучения, квалификация, компетенция и область применения, которые неизбежно возникают в процессе развития квалификационной рамки.
Г. Ханф и Ф. Райн полагают, что используемые в ЕКР понятия пригодны для немецкой квалификационной рамки: «ведь в основе лежат приобретенные и подтвержденные компетенции независимо от того, где они были получены - в образовательном учреждении, в ходе практической работы, в социальном окружении, в общеобразовательной или профессиональной школе, на основе учебного плана и из учебников или из личного опыта» [11].
Следует отметить, что участники Евросоюза полагают, что в целях достижения наиболее полной сопоставимости квалификаций и транспарентности внутри общеевропейского образовательного пространства наряду с развитием европейской и наци-
ональных квалификационных рамок необходимо разработать систему сбора персональных и профессиональных сведений, включая дату рождения, полученное образование/данные дипломов и свидетельств и т.д. На европейском уровне планируется создание органа, который будет задавать отдельным странам рамочные условия, необходимые для сопоставления итоговых результатов и показателей качества профессионального обучения. Сведения о приобретенной квалификации во время практики, повышения квалификации или профессиональной переподготовки должна аккумулироваться в онлайн-базах данных таких ведомств. Это позволит любому гражданину Евросоюза после соответствующей регистрации и получения идентификационного номера видеть сведения о своей профессиональной квалификации. Национальные ведомства по вопросам качества профессионального образования совместно с аналогичной структурой на уровне Евросоюза смогут создать базу данных, которая облегчит мобильность трудовых ресурсов на всем общеевропейском пространстве.
В перспективе сведения, собранные подобным образом позволят, по мнению инициаторов такого подхода, организовать доступную для всех граждан Евросоюза биржу труда. Создаваемая сетевая модель сбора сведений о профессиональной квалификации обеспечивает не только понимание того, какими компетенциями владеет тот или иной специалист, но и дает тщательное представление о качестве профессионального обучения в стране.
Библиографический список
1. Lauterbach, U., Grollmann, P. Berufliche Bildung und allgemeine Bildung im Spannungsverh^qltnis oder die Krise des Dualen Systems, Institut fbr Internationale Pдdagogische Forschung (Hrsg.), 1996.
2. ZDH (2009), FAQ.
3. Konsortiumder Bildungsberich terstattung, 2006.
4. Из совместного Заявления Министерства образования и исследований и Постоянной конференции земельных министров образования, 2005 г., пункт 5. (BMBF/KMK (2005), Stellungnahme, Punkt 5).
5. Feldhaus (BBiG). - 03/2005.
6. Kutscha, G. Das duale System der Berufsbildung in der BRD - auslaufendes Modell? in : Die berufsbildende Schule 44. - 1992.
7. Muench, J. Das berufliche Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, hrsg. VomCEDEFOP, 3.Aufl. Luxemburg. - 1987.
8. Hanf, G./ Rein, V. Nationaler Qualifikationsrahmen - eine Quadratur des Kreises?: Herausforderungenund Fragestellungen, in: Berufs-und Wirtschaftspдdagogik - online, 2006.
9. Kuratorium der Deutschen Wirtschaft (2005) // http://www.kwb-berufsbildung.de/fileadmin/pdf/2005_Positionspapier_EQF_ECVET.pdf
10. Rein, V. Umsetzung und Testphase der gemeinschaftlichen Europдischen Qualifikationsrahmens.Start des Leonardo-Projekts „TransEQFrame”. In: BIBB Forschung, 2007. - Ausgabe 2.
11. Hanf, G./ Rein, V. Europдischer und Nationaler Qualifikations- und creditrahmen, in: Bundesinstitut fcr Berufsbildung, 2006.
Bibliography
1. Lauterbach, U., Grollmann, P. Berufliche Bildung und allgemeine Bildung im Spannungsverhdltnis oder die Krise des Dualen Systems, Institut fjr Internationale Pddagogische Forschung (Hrsg.), 1996.
2. ZDH (2009), FAQ.
3. Konsortiumder Bildungsberich terstattung, 2006.
4. Iz sovmestnogo Zayavleniya Ministerstva obrazovaniya i issledovaniyj i Postoyannoyj konferencii zemeljnihkh ministrov obrazovaniya, 2005 g., punkt 5. (BMBF/KMK (2005), Stellungnahme, Punkt 5).
5. Feldhaus (BBiG). - 03/2005.
6. Kutscha, G. Das duale System der Berufsbildung in der BRD - auslaufendes Modell? in : Die berufsbildende Schule 44. - 1992.
7. Muench, J. Das berufliche Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, hrsg. VomCEDEFOP, 3.Aufl. Luxemburg. - 1987.
8. Hanf, G./ Rein, V. Nationaler Qualifikationsrahmen - eine Quadratur des Kreises?: Herausforderungenund Fragestellungen, in: Berufs-und Wirtschaftspddagogik - online, 2006.
9. Kuratorium der Deutschen Wirtschaft (2005) // http://www.kwb-berufsbildung.de/fileadmin/pdf/2005_Positionspapier_EQF_ECVET.pdf
10. Rein, V. Umsetzung und Testphase der gemeinschaftlichen Europdischen Qualifikationsrahmens.Start des Leonardo-Projekts „TransEQFrame”. In: BIBB Forschung, 2007. - Ausgabe 2.
11. Hanf, G./ Rein, V. Europdischer und Nationaler Qualifikations- und creditrahmen, in: Bundesinstitut fjr Berufsbildung, 2006.
Статья поступила в редакцию 06.09.13
УДК 372.857
Andreeva N.D., Malinovskaya N.B. PROBLEMS OF FORMATION OF UNIVERSAL EDUCATION ACTION OF STUDENTS IN SCHOOLS TEACHING BIOLOGY. The work discusses the main approaches to the universal educational activities, the results of a retrospective analysis of the works of the мethodist-biologists on this problem, analyze the problems faced by teachers of biology in the formation of universal education actions.
Key words: generic skills, universal learning activities, factors affecting the formation of universal educational activities, system-activity approach, methods of teaching biology in secondary school.
Н.Д. Андреева, д-р. пед. наук, проф., зав. каф. методики обучения биологии и экологии Российского гос.
педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected];
Н.В. Малиновская, канд. пед. наук, доц., каф. методики обучения биологии и экологии Российского гос.
педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
