CC BY
331
между достигнутыми теми или иными итогами образования [10]. Свою позицию Ф. Райн аргументировал среди прочего тем, что недостаточное количество описанных квалификационных уровней приведет к неясности в деле определения позиции для вновь принимаемого на работу специалиста и соответственно увеличится вероятность вольного трактования той или иной квалификации.
Так как концепция национальной квалификационной рамки в Германии развивается в соответствии с теми образовательными и политическими представлениями, по которым строится ЕКР, то существует настоятельная необходимость в выработке единого представления о таких понятиях, как результат обучения, квалификация, компетенция и область применения, которые неизбежно возникают в процессе развития квалификационной рамки.
Г. Ханф и Ф. Райн полагают, что используемые в ЕКР понятия пригодны для немецкой квалификационной рамки: «ведь в основе лежат приобретенные и подтвержденные компетенции независимо от того, где они были получены - в образовательном учреждении, в ходе практической работы, в социальном окружении, в общеобразовательной или профессиональной школе, на основе учебного плана и из учебников или из личного опыта» [11].
Следует отметить, что участники Евросоюза полагают, что в целях достижения наиболее полной сопоставимости квалификаций и транспарентности внутри общеевропейского образовательного пространства наряду с развитием европейской и наци-
ональных квалификационных рамок необходимо разработать систему сбора персональных и профессиональных сведений, включая дату рождения, полученное образование/данные дипломов и свидетельств и т.д. На европейском уровне планируется создание органа, который будет задавать отдельным странам рамочные условия, необходимые для сопоставления итоговых результатов и показателей качества профессионального обучения. Сведения о приобретенной квалификации во время практики, повышения квалификации или профессиональной переподготовки должна аккумулироваться в онлайн-базах данных таких ведомств. Это позволит любому гражданину Евросоюза после соответствующей регистрации и получения идентификационного номера видеть сведения о своей профессиональной квалификации. Национальные ведомства по вопросам качества профессионального образования совместно с аналогичной структурой на уровне Евросоюза смогут создать базу данных, которая облегчит мобильность трудовых ресурсов на всем общеевропейском пространстве.
В перспективе сведения, собранные подобным образом позволят, по мнению инициаторов такого подхода, организовать доступную для всех граждан Евросоюза биржу труда. Создаваемая сетевая модель сбора сведений о профессиональной квалификации обеспечивает не только понимание того, какими компетенциями владеет тот или иной специалист, но и дает тщательное представление о качестве профессионального обучения в стране.
Библиографический список
1. Lauterbach, U., Grollmann, P. Berufliche Bildung und allgemeine Bildung im Spannungsverh^qltnis oder die Krise des Dualen Systems, Institut fbr Internationale Pдdagogische Forschung (Hrsg.), 1996.
2. ZDH (2009), FAQ.
3. Konsortiumder Bildungsberich terstattung, 2006.
4. Из совместного Заявления Министерства образования и исследований и Постоянной конференции земельных министров образования, 2005 г., пункт 5. (BMBF/KMK (2005), Stellungnahme, Punkt 5).
5. Feldhaus (BBiG). - 03/2005.
6. Kutscha, G. Das duale System der Berufsbildung in der BRD - auslaufendes Modell? in : Die berufsbildende Schule 44. - 1992.
7. Muench, J. Das berufliche Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, hrsg. VomCEDEFOP, 3.Aufl. Luxemburg. - 1987.
8. Hanf, G./ Rein, V. Nationaler Qualifikationsrahmen - eine Quadratur des Kreises?: Herausforderungenund Fragestellungen, in: Berufs-und Wirtschaftspдdagogik - online, 2006.
9. Kuratorium der Deutschen Wirtschaft (2005) // http://www.kwb-berufsbildung.de/fileadmin/pdf/2005_Positionspapier_EQF_ECVET.pdf
10. Rein, V. Umsetzung und Testphase der gemeinschaftlichen Eurc^ischen Qualifikationsrahmens.Start des Leonardo-Projekts „TransEQFrame”. In: BIBB Forschung, 2007. - Ausgabe 2.
11. Hanf, G./ Rein, V. Eurc^ischer und Nationaler Qualifikations- und creditrahmen, in: Bundesinstitut fbr Berufsbildung, 2006.
Bibliography
1. Lauterbach, U., Grollmann, P. Berufliche Bildung und allgemeine Bildung im Spannungsverhdltnis oder die Krise des Dualen Systems, Institut fjr Internationale Pddagogische Forschung (Hrsg.), 1996.
2. ZDH (2009), FAQ.
3. Konsortiumder Bildungsberich terstattung, 2006.
4. Iz sovmestnogo Zayavleniya Ministerstva obrazovaniya i issledovaniyj i Postoyannoyj konferencii zemeljnihkh ministrov obrazovaniya, 2005 g., punkt 5. (BMBF/KMK (2005), Stellungnahme, Punkt 5).
5. Feldhaus (BBiG). - 03/2005.
6. Kutscha, G. Das duale System der Berufsbildung in der BRD - auslaufendes Modell? in : Die berufsbildende Schule 44. - 1992.
7. Muench, J. Das berufliche Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, hrsg. VomCEDEFOP, 3.Aufl. Luxemburg. - 1987.
8. Hanf, G./ Rein, V. Nationaler Qualifikationsrahmen - eine Quadratur des Kreises?: Herausforderungenund Fragestellungen, in: Berufs-und Wirtschaftspddagogik - online, 2006.
9. Kuratorium der Deutschen Wirtschaft (2005) // http://www.kwb-berufsbildung.de/fileadmin/pdf/2005_Positionspapier_EQF_ECVET.pdf
10. Rein, V. Umsetzung und Testphase der gemeinschaftlichen Europdischen Qualifikationsrahmens.Start des Leonardo-Projekts „TransEQFrame”. In: BIBB Forschung, 2007. - Ausgabe 2.
11. Hanf, G./ Rein, V. Europdischer und Nationaler Qualifikations- und creditrahmen, in: Bundesinstitut fjr Berufsbildung, 2006.
Статья поступила в редакцию 06.09.13
УДК 372.857
Andreeva N.D., Malinovskaya N.B. PROBLEMS OF FORMATION OF UNIVERSAL EDUCATION ACTION OF STUDENTS IN SCHOOLS TEACHING BIOLOGY. The work discusses the main approaches to the universal educational activities, the results of a retrospective analysis of the works of the iviethodist-biologists on this problem, analyze the problems faced by teachers of biology in the formation of universal education actions.
Key words: generic skills, universal learning activities, factors affecting the formation of universal educational activities, system-activity approach, methods of teaching biology in secondary school.
Н.Д. Андреева, д-р. пед. наук, проф., зав. каф. методики обучения биологии и экологии Российского гос.
педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected];
Н.В. Малиновская, канд. пед. наук, доц., каф. методики обучения биологии и экологии Российского гос.
педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ
В работе рассмотрены основные подходы к пониманию сущности общеучебных умений и универсальных учебных действий, представлены результаты ретроспективного анализа трудов методистов-биологов по проблеме развития общеучебных умений и обобщенных способов действий при обучении биологии в школе; проанализированы проблемы, с которыми сталкиваются учителя биологии при формировании универсальных учебных действий у школьников.
Ключевые слова: общеучебные умения, обобщенные умения, универсальные учебные действия, факторы, влияющие на формирование универсальных учебных действий, системно-деятельностный подход, методика обучения биологии в общеобразовательной школе.
В настоящее время происходит переориентация целей российского образования, этому способствует введение ФГОС общего образования последнего поколения. В них особое внимание уделяется результатам обучения. В образовательных стандартах четко определяются те качества личности, способы деятельности и знания, которые должен присвоить ученик в процессе обучения в школе. Большое значение при этом отводится метапредметным результатам освоения образовательной программы.
Данное положение определяется истолкованием состояния системы «общество-система-образование», предложенным А.Г. Асмоловым: развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российском обществе создает противоречие между социокультурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Ярким примером этого противоречия является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности учащегося. Разрешение данного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной единицей содержания образования становится проблемная ситуация, задача в единстве предметности и социальности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности [1; 2].
Поэтому одной из самых значимых тенденций развития содержания биологического образования на современном этапе является его насыщение различными видами деятельности. Это связано со стратегией социокультурной модернизации российского образования, которая подразумевает применение системно-деятельностного подхода к конструированию модели общего образования, развиваемого в рамках методологии культурнодеятельностной психологии.
Системно-деятельностный подход интегрирует конструктивные элементы компетентностного подхода в образовании, который направлен на формировании у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта [3]. В связи с этим содержание школьного образования, в том числе и биологического, должно представлять собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, жизненных и иных проблем.
Цель организации образовательного процесса по биологии на основе системно-деятельностного подхода заключается в создании условий для формирования у школьников опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. В этой связи особое значение приобретают формирование универсальных учебных действий [4; 5].
Введение в методический терминологический аппарат данной категории вызывает ряд вопросов и дискуссий среди ученых, методистов и учителей биологии о целесообразности ее применения. Понятие «универсальные учебные действия» (УУД) соотносится с более традиционными для дидактики и методики обучения биологии категориями «общеучебные умения», «обобщенные умения», «метапредметные умения». Однако оно отражает психологические подходы к пониманию сущности деятельности, акцентирует внимание на внутренние, психологические механизмы развития деятельности ребенка и формирования
способов действий. Такой подход может содействовать обогащению методики обучения биологии психологическим знанием, установлению ее связи с психологией. В целом следует отметить, что концепция развития универсальных учебных действий рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества. Кроме того, в содержании данной категории сделан акцент на расширение возможностей применять освоенные способы деятельности во всех сферах жизни человека - учебной, профессиональной, социальной, духовной и др.
Содержание понятия «умение» подразумевает присвоение определенного способа деятельности человеком, то есть он становится личностным приобретением. Под обобщенными умениями в дидактике понимают присвоенные учеником способы деятельности, которые обладают широтой переноса и могут быть использованы при решении широкого круга задач, выходящих за рамки того предмета, при изучении которого состоялось их формирование. Эти умения реализуются в практических и теоретических действиях, выступают в роли регуляторов всей учебной деятельности, способствуют ее эффективности. Обобщенные умения объединяют все школьные предметы и являются ядром учебной деятельности. Обобщенные умения развиваются на базе общеучебных умений в процессе освоения различных школьных дисциплин, в том числе и биологии.
В методике обучения биология под «общеучебными умениями» чаще всего понимают учебные умения, которые являются универсальными, общими для всех школьных предметов или для определенного цикла дисциплин. Общеучебные умения формируются не в рамках одного школьного предмета «биология», а во всей совокупности образовательной деятельности учащегося в целом.
Категория «общеучебные умения» многозначна, поэтому определенную трудность представляет собой создание единой классификации умений. В методике обучения биологии чаще всего применяются следующие классификации.
На основе этапов формирования учебной деятельности (Г. К. Селевко) [6]:
1) умения планирования учебной деятельности;
2) умения организации своей учебной деятельности;
3) умения восприятия информации;
4) умения мыслительной деятельности;
5) умения оценки и осмысливания результатов своей деятельности.
По характеру познавательной деятельности (Бабанский Ю.К., Лошкарева Н.А., Горычева С.Н. и Жукова Н.Н.) [7; 8]:
1. Учебно-организационные общеучебные умения, которые обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.
2. Учебно-информационные общеучебные умения, которые обеспечивают школьнику нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.
3. Учебно-интеллектуальные общеучебные умения обеспечивают четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.
4. Учебно-коммуникативные общеучебные умения позволяют школьнику организовать сотрудничество со старшими и сверстниками, достигать с ними взаимопонимания, организовывать совместную деятельность с разными людьми.
Данные виды общеучебных умений соотносятся с основными группами универсальных учебных действий, предложенными А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской и др.:
1) личностными;
2) познавательными;
3) коммуникативными;
4) регулятивные.
Таким образом, категории «общеучебные умения», «обобщенные умения», «метапредметные умения» и «универсальные учебные действия находятся, в принципе, в одной плоскости, отражают схожие явления с разных позиций. Поэтому необходимо использовать в современных условиях тот опыт, который был накоплен в педагогике и методиках преподавания школьных предметов по вопросу развития умений.
Для того чтобы выяснить, какие знания аккумулированы в теории и методике обучения биологии, какие подходы можно использовать из опыта прошлого для понимания и раскрытия сущности обобщенных умений и универсальных учебных действий, важно кратко охарактеризовать приобретения, которые были открыты методической наукой и практикой в течение длительного периода.
Данной проблеме в разное время уделяли достаточное внимание ученые-методисты и учителя биологии. В поле их зрения были в основном прикладные аспекты развития различных общеучебных умений на уроках биологии: подходы, методы, приемы, конкретные методические указания и рекомендации, анализ передового опыта. Вместе с тем диссертационные исследования, посвященные раскрытию научных основ формирования общеучебных умений в процессе обучения школьной биологии, целенаправленно не проводились вплоть до недавнего времени.
Для изучения динамики развития интересов специалистов к проблеме развития общеучебных умений были проанализированы публикации в научно-методическом журнале «Биология в школе» за период 1950-2013 гг., отражающие взгляды учителей биологии и ведущих методистов-биологов страны (Андреевой Н.Д., Афериной Л.В., Бровкиной Е.Т., Бруновт Е.П., Владимирской Г.Н., Ивановой А.И., Кулева А.В., Лавинского Л.Г., Ли-венцева И.И., Милениной М.Т., Молис С.А., Мотайло М.В., Мухиной И.Д., Обаева С.Н., Онищук В.А., Орловой О.М., Падал-ко Н.В., Резниковой В.З., Румянцевой М.Н., Смирновой В.Д., Соколовой Е. А., Суматохина С.В., Федоренко М.И. и др.).
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что интерес к формированию общеучебных умений проявлялся во все рассматриваемые периоды. Каждый из них имеет специфические особенности, связанные со спецификой развития школьного биологического образования, определяемого образовательной политикой государства, социально-экономическими условиями, идеологическими установками и уровнем развития биологии. Так, в 50-е годы ХХ века акцент был смещен в сторону формирования предметных учебных умений агрономического характера: приемы ухода за растениями и животными, имеющими хозяйственную ценность. Данная ситуация может быть объяснена распространением идей политехнического обучения, подразумевавшего изучение в курсе биологии устройства сельскохозяйственных машин и технологий выращивания культурных растений и животных, а также отождествлением задач науки биологии с агрономической практикой. Вопросы формирования общеучебных умений при обучении биологии касались, прежде всего, рассмотрения возможностей приемов работы с учебником.
Наибольшее количество публикаций на данную тему было создано в 1960-е годы. Это связано с тем, что в методике преподавания биологии существенное внимание в то время уделялось вопросам самостоятельной работы учащихся. Поэтому целый цикл статей раскрывал подходы к организации деятельности школьников с учебником биологии, к проведению наблюдений и экспериментов (учебно-информационные общеучебные умения), формированию способов планирования и реализации познавательной работы (учебно-организационные общеучебные умения).
В 1970-80 годы интерес к развитию общеучебных умений стал ослабевать. Значительная часть методических работ и статей, демонстрирующих результаты научных исследований, касались проблемы формирования различных групп биологических понятий при изучении курсов ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека, общей биологии. Развитию структуры деятельностного компонента содержания биологического обра-
зования, предметных и общеучебных умений уделялось гораздо меньше внимания. Это можно объяснить влиянием «знание-вой парадигмы», в рамках которой значение школы рассматривалось прежде всего с позиции сохранения и передачи молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации - необходимого многообразия знаний. Поэтому содержание школьных программ и учебников биологии включало базовые, выдержавшие испытание временем биологические знания о структурно-функциональных, генетических, эволюционных и экологических основах живой природы. Такая академическая направленность не в полной мере обеспечивала взаимосвязь школы с другими социальными институтами общества, не готовила выпускников школ к решению реальных жизненных проблем и не обеспечивала возможность применения полученных знаний в повседневной жизни.
Большая часть публикаций по проблеме формирования общеучебных умений, изданных в данный период, предлагала учителям биологии конкретные приемы работы с различными компонентами учебной книги: с аппаратом ориентировки, текстом и иллюстрациями. Также рассматривались возможности комплексного применения учебников и наглядных пособий (влажных препаратов, моделей, гербариев и др.), сочетания учебноинформационной деятельности с выполнением самонаблюдений и экспериментов. Именно в это время в составе общеучебных умений стали выделять особую группу учебно-интеллектуальных умений. В статьях, посвященных данной проблеме, авторы описывали возможности курса биологии в формировании таких умений, как умений мотивировать свою деятельность, внимательно воспринимать учебную информацию, рационально запоминать, логически осмысливать учебный материал по биологии, осуществлять самоконтроль учебно-познавательной деятельности.
В 1990-е годы интерес к вопросам, связанным с развитием общеучебных умений существенно снизился. Значительная доля методических рекомендаций и аналитических статей посвящалась вопросам применения средств новых информационных технологий на разных этапах уроков биологии.
В 2000-х годах внимание со стороны методистов-биологов к формированию общеучебных умений постепенно увеличивалось. Много работ посвящалось вопросам развития умений по работе с текстовыми и электронными источниками информации. Так, в них раскрывались приемы фиксации и переработки содержания материала (план, конспект, тезисы, реферирование, таблица, график, схема и др.), использования различных справочных систем и др. Учебно-информационные умения стали включать элементы работы с источниками информации на базе технических «посредников» - компьютерных и программных средств обучения.
Таким образом, в методике обучения биологии происходила эволюция взглядов на сущность общеучебных умений, постепенное расширение их компонентов и усложнение структуры. Особое внимание в разные годы методисты-биологи уделяли проблеме формирования информационных умений на основе работы с учебником биологии. Значимость развития коммуникативных умений при изучении различных разделов школьной биологии оценивалась низко, поэтому освещение данного вопроса в методической литературе и научных трудах практически отсутствует.
В целом группа общеучебных умений рассматривалась как «общая» для большинства школьных предметов, декларировалась возможность их универсализации и переноса на другой учебный материал, однако установление межпредметных связей при их развитии на практике реализовывалось не в полной мере. Междисциплинарная интеграция рассматривалась, как база для формирования прочных биологических знаний путем установления связи биологических понятий с категориями из различных школьных предметов, прежде всего географии, химии, физики. Можно сделать вывод, что в методике преподавания биологии подготовлена практическая база для развития универсальных учебных действий.
Каково состояние развития общеучебных умений у современных российских школьников? Об успешности формирования обобщенных умений у школьников в процессе обучения биологии можно судить по результатам международных исследований PISA (2000, 2003, 2006, 2009) [9].
Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA направлена изучение динамики раз-
вития естественнонаучной грамотности учащихся. Под естественнонаучной грамотностью понимают способность:
• осваивать и использовать естественнонаучные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественнонаучных явлений и формулирования выводов в связи с естественнонаучной проблематикой, основанных на научных доказательствах;
• понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания и исследований;
• демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы;
• проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием.
Российские учащиеся на шкале естественнонаучной грамотности занимают 26-29 из 32 стран, участвовавших в исследовании PISA в 2000 году; 20-30 места из 40 в исследовании ПИЗА в 2003 году; 33-38 место на международной шкале среди 57 стран-участников в 2006 году; 38-40 места среди 65 стран в 2009 году.
Участие России в данных исследованиях позволило выявить ряд проблем школьного биологического образования. В частности, российские школьники резко уступают своим сверстникам во многих странах мира:
• в области функциональной грамотности;
• в умении эффективно и грамотно, с опорой на полученные в школе знания и умения, решать практические, социально- и личностно-значимые проблемы;
• в умении связывать с приобретаемой в школе системой знаний свой жизненный опыт, дополнительные сведения, полученные из других источников;
• в умении работать с информацией, читать и анализировать тексты, анализировать и интерпретировать данные, представленные в иной нетекстовой форме;
• в умении объяснять научные факты и данные исследований; выявлять научные факты и данные исследований, лежащих в основе доказательств и выводов;
• интерпретировать графическую информацию;
• проводить наблюдения, строить на их основе гипотезы, делать выводы и заключения, проверять предположения.
То есть, по сути, речь идет о несформированности именно обобщенных умений или, если использовать терминологию системно-деятельностного подхода - ключевых компетенций и универсальных учебных действий. Причины сложившейся ситуации мировые эксперты видят в том, что российские учащиеся в школе почти не встречаются с заданиями междисциплинарного характера, у них не развивают специально умение ориентироваться на стыке дисциплин и в нестандартной ситуации, апеллировать к собственному опыту, связывать искомое решение с жизненной ситуацией. Многие ученики привыкли получать готовые сведения и решения, поэтому у них нет навыков критического усвоения материала и отступление от стандартных, шаблонных задач вызывают учебные затруднения.
Если школьники многих зарубежных стран готовы работать с разножанровой информацией и излагать свои мысли в виде эссе, минирецензий и т. д., то российские ученики чаще всего имеют дело со специально подготовленными текстами, чаще всего с учебниками биологии и получают точные инструкции и алгоритмы при решении задач. Такая ситуация не случайна. На основе анализа методической литературы, представленной выше, можно обратить внимание, насколько велико внимание методистов-биологов к вопросам работы с учебной книгой.
Вместе с тем, таким видам деятельности школьников, как составление и интерпретация биологических графиков, выдвижение гипотез, позволяющих объяснить то или иное биологическое явление, решению ситуационных задач, прогнозированию биологических и экологических процессов и явлений уделяется незаслуженно мало внимания. Особые усилия также должны быть направлены на развитие интеллектуальных умений у школьников, способствующих критическому анализу предложенных ситуаций, их объяснению, а также решению поставленных проблем.
Полученные результаты говорят о необходимости специальной работы в рамках изучения разделов школьной биологии, направленной на формирование умений ясно и логично излагать свои мысли, используя при этом научную терминологию, в различных ситуациях, отличных от простого воспроизведения знаний, например, пересказа выученного текста. Кроме того, на
уроках биологии также необходимо создавать возможности для развития коммуникативных умений, формирование которых, по мнению большинства учителей, не является приоритетной задачей обучения биологии в школе.
В школьном биологическом образовании необходимо приложение компетентностного подхода к организации процесса обучения и отбору содержания. Вопрос о ключевых компетенциях в настоящее время является предметом обсуждения во всем мире. Однако в методической среде подобная дискуссия только начинает разворачиваться. Компетенция включает совокупность таких качеств, как знания, умения, навыки, необходимые для продуктивной деятельности, личный опыт учеников. Она не может быть определена через определенную сумму знаний и умений (что традиционно для методики обучения биологии), так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам, контексту. Применению учениками базовых знаний, полученных на уроках биологии, в таких нестандартных ситуациях, несомненно, должно уделяться больше внимания.
Формирование универсальных учебных действий в процессе обучения биологии - достаточно новая проблема для методики обучения биологии. Вместе с тем в реальной школьной практике формированию УУД уделяется все большее внимание. Поэтому важными представляются результаты исследования современного состояния проблемы формирования УУД, проведенного на базе кафедры методики обучения биологии и экологии РГПУ им. А.И. Герцена, на основе анкетирования учителей биологии и школьников, наблюдения за организацией учебновоспитательного процесса по биологии в школе [10].
В эксперименте приняли участие более 80 учителей биологии и 130 школьников Мурманска и Мурманской области, Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
Анализ ответов респондентов позволяет сделать следующие выводы: 55% учителей не знают или в той или иной степени неверно толкуют понятие «универсальные учебные действия». 15% опрошенных оставили данный вопрос без какого-либо ответа. Такие показатели могут быть вызваны лишь формальным ознакомлением педагогов с новыми нормативными документами и негативным отношением к изменениям в образовательной сфере, уже устоявшимся в нашей стране.
Тем не менее, подавляющая часть (80%) опрошенных педагогов считает, что развивать универсальные учебные действия на уроках биологии необходимо.
Насколько часто учителя руководствуются принципом формирования универсальных учебных действий на практике? 57,5% систематически развивают универсальные учебные действия на уроках биологии. 37,5% обращаются к формированию универсальных учебных действий лишь эпизодически. Совсем не развивают универсальные учебные действия или затрудняются ответить около 2% респондентов.
Сравнивая эту информацию с полученной ранее, можно заметить, что не все педагоги, считающие необходимым развивать УУД на уроках биологии, осуществляют эту деятельность в реальной практике.
Известно, что содержание различных школьных предметов и соответствующие методы и технологии обучения имеют определенную специфику. Поэтому важно выявить, какие виды УУД, по мнению педагогов-биологов, преимущественно развиваются применительно к предмету «биология».
Подавляющее большинство опрошенных учителей (92%) считают, что наиболее значимым для школьной биологии является развитие познавательных универсальных учебных действий. Уделять внимание коммуникативным и личностным универсальным учебным действиям, по их мнению, необходимо практически в три раза меньше. На последнем месте по важности оказались регулятивные универсальные учебные действия, упомянутые всего 25% респондентов. Такой значительный отрыв познавательной группы можно объяснить несколькими причинами.
Во-первых, в предметах естественнонаучного цикла, к которым относится биология, ведущая роль отводится познавательной деятельности школьников, следовательно, и познавательные УУД будут занимать наиболее важное место.
Преобладание познавательной группы УУД может объясняться также тем, что школа в течение долгого времени выполняла функцию, прежде всего, транслятора готовых знаний, поставив познавательный аспект деятельности превыше остальных.
Кроме того, не существует резкой грани, разделяющей УУД, они все взаимосвязаны между собой, схожие элементы и опе-
рации встречаются в разных группах различных универсальных действий. Поэтому познавательные УУД в той или иной мере включают и личностный смысл, и элементы учебной коммуникации, регуляцию и рефлексию процесса и результата деятельности. А любые задания на формирование личностных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, построенные на материале предмета «биология», будут нести в себе также и познавательный аспект.
Формирование каких видов конкретных УУД, с точки зрения опрошенных учителей, наиболее важны при обучении биологии в основной школе? Большинство учителей отметили существенным создание алгоритмов деятельности при решении проблем учебного, исследовательского и творческого характера применения методов информационного поиска, в том числе и с помощью компьютерных средств, анализ полученной информации. Чуть менее половины опрошенных учителей биологии указали на такие виды, как самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели. Рефлексия способов и условий деятельности, контроль, оценка и коррекция процесса и результатов деятельности, а также учебная коммуникация с учителем и одноклассниками - были указаны в анкетах 43 и 41% опрошенных соответственно.
Чуть более трети респондентов выделили в качестве приоритетных видов УУД планирование учебной деятельности. Аутсайдерами оказались умения, связанные с соотнесением поступков и событий с принятыми этическими принципами и выделением нравственного аспекта поведения. Следует отметить, что лидирующие позиции снова остались за теми видами универсальных учебных действий, которые относятся к познавательной группе. Последнее место по значимости было отведено личностным универсальным учебным действиям.
Это может быть вызвано тем, что, понимая необходимость личностного развития ребенка и привития ему общепринятых моральных норм, учителя зачастую не находят для этого времени непосредственно на уроке. Такого рода работа, по их мнению, прежде всего, должна осуществляться во внеурочной и внеклассной работе, в процессе воспитания детей в семье. Как показывает практика, эти надежды не редко остаются неоправданными.
Универсальные учебные действия введены в науку и школьную практику относительно недавно, поэтому учителя биологии сталкиваются с рядом трудностей при их формировании. Основными проблемами при формировании универсальных учебных действий по результатам исследования выступают: нехватка времени на уроках, отсутствие специальных методик, пооперационных алгоритмов формирования и оценивания УУД, проблемы развития мотивационного компонента учебной деятельности, трудности, связанные с установлением межпредметных связей в целях формирования УУД и др.
Таким образом, учителя биологии в настоящее время еще не до конца владеют пониманием сущностных характеристик универсальных учебных действий. Но активные обсуждения данного вопроса во всех образовательных сферах заставляют педагогов интересоваться данной категорией и осознать его значимость в современных образовательных условиях. Педагоги-биологи считают необходимым формировать УУД и активно развивают их на своих уроках, но при этом делают упор именно на познавательной группе УУД. Это может быть связано с тем, что для школьного биологического образования длительное время считалось пер-
Библиографический список
воочередной задачей именно передача учащимся знаний и усвоение предметных умений, при этом вопросы личностного развития учащихся являлись менее актуальными. Несмотря на разнообразие методов и технологий обучения, при формировании универсальных учебных действий учителя наиболее часто используют традиционный урок, исследовательскую и практическую деятельность на уроке и во внеурочной работе.
В результате анализа современных школьных учебников по биологии, допущенных Министерством образования и науки РФ к использованию в общеобразовательных школах было отмечено, что далеко не все из них включают задания, ориентированные на развитие универсальных учебных действий. В учебных книгах до сих пор преобладают вопросы репродуктивного характера, направленные на воспроизведение знаний, количество заданий, способствующих развитию различных видов деятельности учащихся, в целом не велико.
Анализ психологической, педагогической литературы, организация экспериментального обучения позволили выявить методические условия, содействующие эффективному развитию УУД школьников:
1) мотивацией учащихся на необходимость выполнения определенных действий в процессе выполнения учебного задания;
2) четкостью и доступностью задач, которые учащиеся должны решить в ходе учебной деятельности;
3) организацией деятельности учащихся по овладению отдельными действиями на основе использования системы заданий; в том числе, включением заданий межпредметного характера, позволяющих «перенести» учебное действие на новое содержание»;
4) наличием четкого и ясного представления о структуре формируемого умения и способах выполнения деятельности; разработка и применение в целях развития УУД специальных алгоритмов, раскрывающих сущность и последовательность выполнения операций, методические «подсказки» и др.;
5) опорой на внутренние психические механизмы развития способов деятельности, предложенные выдающимися психологами - Выгодским Л.С., Гальпериным П.Я и др. (для традиционной методики обучения биологии характерно акцентирование внимание на внешних факторах, направляющих процесс освоения общеучебных и специальных умений);
6) постепенным повышением уровня самостоятельности школьников при выполнении учебных действий;
7) всесторонней оценкой уровня сформированности универсальных действий, которая включает оценку сформированнос-ти всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий (операций), контроля и рефлексии [10].
Подводя итог, следует подчеркнуть, что развитие универсальных умений у современных школьников является важнейшей задачей, так как различные виды деятельности свободно перетекают из одной области науки и практики в другую, сближая их, объединяя, смывая границы между ними. Вместе с тем, темп обновления информации, в том числе и научной постоянно повышается. Соответственно, чтобы быть успешным в такой ситуации, теперь недостаточно иметь только большой объем фундаментальных и инвариантных знаний, гораздо важнее уметь быстро ориентироваться в новых знаниях, перестраиваться под изменяющиеся обстоятельства, обновлять свои умения в соответствии с современными требованиями.
1. Асмолов, А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования [Э/р]. - Р/д: http://www.firo.ru/
2. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина // Вопросы психологии. - 2007. - № 4.
3. Развитие сферы образования и социализации в Российской федерации в среднесрочной перспективе: доклад экспертной группы // Вопросы образования. - 2012. - №1.
4. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]. - М., 2011.
5. ФГОС общего образования [Э/р]. - Р/д: http://standart.edu.ru/
6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.
7. Бабанский, Ю.К.Рациональная организация учебной деятельности. Избранные педагогические труды. - М., 1990.
8. Жукова, Н.Н. Формирование и развитие общеучебных умений и навыков учащихся как способ повышения качества обучения биологии // Справочник заместителя директора школы. - 2011. - № 6.
9. Центр оценки качества образования ИСМО РАО [Э/р]. - Р/д: http://www.centeroko.ru
10. Королева, М.А. Формирование универсальных учебных действий при обучении биологии // Развитие педагогической науки в современной России. Результаты исследований аспирантских школ: материалы Интернет-конференции. - СПб., 2013.
Bibliography
1. Asmolov, A.G. Strategiya i metodologiya sociokuljturnoyj modernizacii obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://www.firo.ru/
2. Asmolov, A.G. Kuljturno-istoricheskaya sistemno-deyateljnostnaya paradigma proektirovaniya standartov shkoljnogo obrazovaniya / A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya, O.A. Karabanova, N.G. Salmina // Voprosih psikhologii. - 2007. - № 4.
3. Razvitie sferih obrazovaniya i socializacii v Rossiyjskoyj federacii v srednesrochnoyj perspektive: doklad ehkspertnoyj gruppih // Voprosih obrazovaniya. - 2012. - №1.
4. Formirovanie universaljnihkh uchebnihkh deyjstviyj v osnovnoyj shkole: ot deyjstviya k mihsli. Sistema zadaniyj. Posobie dlya uchitelya / A.G. Asmolov [i dr.]. - M., 2011.
5. FGOS obthego obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://standart.edu.ru/
6. Selevko, G.K. Sovremennihe obrazovateljnihe tekhnologii. - M., 1998.
7. Babanskiyj, Yu.K.Racionaljnaya organizaciya uchebnoyj deyateljnosti. Izbrannihe pedagogicheskie trudih. - M., 1990.
8. Zhukova, N.N. Formirovanie i razvitie obtheuchebnihkh umeniyj i navihkov uchathikhsya kak sposob povihsheniya kachestva obucheniya biologii // Spravochnik zamestitelya direktora shkolih. - 2011. - № 6.
9. Centr ocenki kachestva obrazovaniya ISMO RAO [Eh/r]. - R/d: http://www.centeroko.ru
10. Koroleva, M.A. Formirovanie universaljnihkh uchebnihkh deyjstviyj pri obuchenii biologii // Razvitie pedagogicheskoyj nauki v sovremennoyj Rossii. Rezuljtatih issledovaniyj aspirantskikh shkol: materialih Internet-konferencii. - SPb., 2013.
Статья поступила в редакцию 10.09.13
УДК 199.9
Bondarenko М.А. Nurgaleev V.S. HARMONIZATION AS PSYCHOLOGICAL STRATEGY IN THE CONTEXT OF INTERPERSONAL RELATIONS. This work describes harmonization as psychological strategy in a context of interpersonal relations a highly organized group, represents stages of harmonization which characteristic is given in view of three components person psychological system: cognitive, emotivno-axiological, behavioural and activity.
Key words: harmonization, psychological strategy, interpersonal relations, personal development in a team.
М.А. Бондаренко, соискатель каф. педагоги и психологии профессиональной деятельности Сибирского
гос. технологического университета (СибГТУ), г. Красноярск, E-mail: [email protected];
В.С. Нургалеев, д-р. психол. наук, проф. кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Российский гос. университет
физической культуры, спорта, молодежи и туризма» (ГЦОЛИФК), г. Москва, E-mail: [email protected]
ГАРМОНИЗАЦИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ В КОНТЕКСТЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
В работе описана гармонизация как психологическая стратегия в контексте межличностных отношений в высокоорганизованной группе, представлены этапы гармонизации, характеристика которых дана с учетом трех компонентов психологической системы человека: когнитивного; эмотивно-аксиологического, поведенчес-ко-деятельностного.
Ключевые слова: гармонизация, психологическая стратегия, межличностные отношения, развитие личности в коллективе.
Принимая во внимание двойное происхождение человека (биологическое и социальное), можно сделать вывод о том, что социальный аспект происхождения имеет важное значение, особенно в контексте межличностных отношений. Под межличностными отношениями, с точки зрения Я.Л. Коломенского, понимается «...личностно значимое образное эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние» [1, с. 110].
В современной психологической науке выделяется ряд стратегий психолого-педагогического плана, к которым относятся оптимизация, обогащение, инициирование и другие. В контексте межличностных отношений наиболее интересной стратегией, на наш взгляд, является гармонизация, а именно, гармонизация отношений, под которой мы будем понимать процесс достижения их равновесия за счет снижения конфликтной напряженности в когнитивном, эмотивно-аксиологическом, поведенческо-дея-тельностном компонентах, выполняющих функции: перцептивную, коммуникативную, интерактивную.
Остановимся на существенных признаках, отраженных в содержании данного понятия: равновесие; конфликтная напряженность; компоненты (когнитивный, эмотивно-аксиологичес-кий, поведенческо-деятельностный); функции (перцептивная, коммуникативная, интерактивная).
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «равновесие» определяется как состояние спокойствия, уравновешенности в настроении, в каких-нибудь отношениях [2]. Под конфликтной напряженностью понимается психосоциальное состояние субъектов в конфликтной (стрессовой ситуации).
В любой психологической системе у современного человека можно выделить три компонента: когнитивный (познавательный); эмотивно-аксиологический, поведенческо-деятельностный.
Когнитивный компонент выступает совокупностью образов, понятий и суждений (в том числе умозаключений). При этом образы являются представлениями об идеальных отношениях. А понятия - отражение этих отношений в существенных признаках (человек уже может объяснить их при помощи, как правило, родного языка). Суждения, в том числе, умозаключения, являются выражением правил гармоничного общения.
Эмотивно-аксиологичекая сфера реализуется посредством мотивов, эмоций и ценностей.
Под мотивом понимается побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и в разной степени им осознаваемое [3]. В процессе реализации поведения мотивы, как динамические образования, могут изменяться (трансформироваться) на всех этапах деятельности личности. Процесс образования, формирования мотивов, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность личности на определенном уровне, называют мотивацией.
Как указывает Л.Д. Столяренко, под мотивацией в психологии также понимают совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность личности, то есть система факторов, детерминирующих поведение. В связи с этим следует отметить, что мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности. К ним можно отнести мотив избегания неудач в общении деятельности и мотив достижения успеха в общении и деятельности [3].
Мотив достижения успеха - это мотив, отражающий стремление человека добиваться успехов в различных видах общения и деятельности. Впервые это мотивационное свойство было выделено в классификации Г. Мюррея, который понимал ее как устойчивую потребность в достижения результата в работе, как стремление «сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня
