CC BY
47
Если рассматривать нормативное измерение, то целевые группы для отдельных сфер образования классифицируются по-разному. В то время как высшее образование должно быть доступно тем, кто показал себя способным добиваться хороших показателей в образовании и науке, то есть соответствует принятым меритократическим критериям, профессиональное образование должно быть доступно в первую очередь людям с ограниченными возможностями и инвалидам.
В качестве организационной формы университет и институт считаются наиболее приемлемыми с точки зрения обеспечения конкурентоспособности и ориентации на науку, причем конкретные свойства их остаются по-прежнему открытыми, а существующее в Европе многообразие форм угрозы с собой не несет [6]. По сравнению с высшим образованием, где связь образования и экономики не так отчетливо видна, в профессиональном образовании она просматривается повсеместно. При этом, хотя рабочее место является важной нормой, тем не менее, организационные формы в профессиональном образовании остаются во многом неопределенными. И в этом плане каждая национальная образовательная система вправе подвергать реформам свои организационные формы без радикального отказа от существующих принципов реформирования.
Согласно нашему первому предположению европейская образовательная модель вобрала в себя различные элементы национальных моделей, в особенности в части культурно-когнитивной. Процессы европеизации, ориентированные на дости-
жение консенсуса, привели к тому, что чрезмерно выросшее влияние американских университетов в послевоенное время удалось существенно нивелировать. Если детально сравнить идеи, инкорпорированные в национальных моделях, то выяснится, что идеал высшего образования состоит в соединении учебы и исследовательской деятельности. На современном этапе ни американская, ни немецкая, ни французская и ни британская образовательная модель не являются основным источником тех идеалов, целей, стандартов и законов, которые отличают нынешнюю европейскую образовательную модель. Она строится с учетом традиционных достижений в сферах высшего и профессионального образования ведущих стран Европы и США. Новая европейская модель несет в себе элементы всех названных четырех национальных моделей.
Складывающаяся европейская образовательная модель, которая давно перешагнула границы объединенной Европы и даже на другом берегу Атлантики завоевывает признание и авторитет, является плодом «совместных творческих усилий» не только в смысле культурно-когнитивном, но и в нормативном [7]. Однако следует признать, что ряд норм и регулирующих моментов пока не конкретизированы. Проведенный анализ тенденций развития профессионального и высшего образования в Европе, складывающейся европейской образовательной модели позволяет, на наш взгляд, уточнить ориентиры, которые следует ставить перед собой российскому вузовскому и академическому руководству.
Библиографический список
1. Clark, Burton R. The research foundations of graduate education. Germany, Britain, France, United States, Japan. Berkeley: University of California Press, 1993.
2. Bernhard, Nadine, Lukas Graf und Justin J. W. Powell. Wenn sich Bologna und Kopenhagen treffen. Erh^hte Durch^ssigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung? WZB-Mitteilungen, 2010.
3. Scott, W. Richard. Institutions and organizations: Ideas and interests. Thousand Oaks, CA: Sage, 2008.
4. Campbell, John L. Institutional change and globalization. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2004.
5. G^ser, Jochen, und Grit Laudel. Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse als Instrument rekonstruierender Untersuchungen. Wiesbaden: VS Verlag fbr Sozialwissenschaften, 2009.
6. Adelman, Cliff. The Bologna Process for U.S. eyes. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy, 2009.
7. Mohrman, Kathryn, Wanhua Ma und David Baker. The research university in transition: The emerging global model. Higher Education Policy
21, 2008.
Bibliography
1. Clark, Burton R. The research foundations of graduate education. Germany, Britain, France, United States, Japan. Berkeley: University of California Press, 1993.
2. Bernhard, Nadine, Lukas Graf und Justin J. W. Powell. Wenn sich Bologna und Kopenhagen treffen. Erhohte Durchlassigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung? WZB-Mitteilungen, 2010.
3. Scott, W. Richard. Institutions and organizations: Ideas and interests. Thousand Oaks, CA: Sage, 2008.
4. Campbell, John L. Institutional change and globalization. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2004.
5. Glaser, Jochen, und Grit Laudel. Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse als Instrument rekonstruierender Untersuchungen. Wiesbaden: VS Verlag fur Sozialwissenschaften, 2009.
6. Adelman, Cliff. The Bologna Process for U.S. eyes. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy, 2009.
7. Mohrman, Kathryn, Wanhua Ma und David Baker. The research university in transition: The emerging global model. Higher
Статья поступила в редакцию 06.09.13
УДК 37.0
Sinyagovskaya M.B. STATE AND PROSPECTS OF PROFESSIONAL TRAINING OF WORKERS IN EU COUNTRIES. The article is devoted to modern condition and prospects of professional education in the countries of the European Union working specialties. The future of vocational training of all European countries are now firmly connected in fact, the development of national and European qualifications frameworks.
Key words: vocational education, competence, EU Integration, National Qualifications Framework, European Qualifications Framework, specialty workers, ECVET.
М.Б. Синяговская, соискатель ГБОУ ВПО Московского Городского Педагогического Университета,
г. Москва, E-mail: maria.sinyagovskaya@gmail.com
СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПО РАБОЧИМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ В СТРАНАХ ЕВРОСОЮЗА
Статья посвящена особенностям современного состояния и перспективам профессионального обучения в странах Евросоюза по рабочим специальностям. Будущее профессионального обучения всех европейских стран в настоящее время прочно взаимосвязано в тем, как будут развиваться национальные и европейская квалификационные рамки.
Ключевые слова: профессиональное образование, компетенции, Евросоюз, интеграция, национальная квалификационная рамка, европейская квалификационная рамка, рабочие специальности, ECVET.
Европейский рынок образовательных услуг с точки зрения истории и структуры отдельных образовательных систем стран-членов Евросоюза не является абсолютно идентичным. Это касается оценки значения профессионального образования в разных странах союза, отличий в законодательстве, регулирующем вопросы профессионального образования вплоть до его финансирования. Однако, несмотря на все это, существует общая установка на развитие профессионального образования, которая выражается в совместной работе над развитием европейской квалификационной рамки и отдельных национальных рамок квалификаций, что в конечном итоге должно содействовать большей прозрачности образовательных систем, развитию мобильности и упрощенному сопоставлению свидетельств и дипломов об окончании учебных заведений внутри Евросоюза.
Историческая ретроспектива европейского интеграционного процесса свидетельствует о том, что с момента принятия Копенгагенской декларации в 2002 году, началось создание общеевропейской системы профессионального образования. Эта система учитывает необходимость обеспечения высокого уровня занятости населения Евросоюза, поддержания стабильных темпов экономического роста и конкурентоспособности, требований «зеленой экономики», демографические изменения и международную миграцию.
Как отмечает Кривых С.В., вводимая в России двухуровневая система (бакалавриат и магистратура) «считается экономически оправдавшейся в ряде стран Европы и в США. Вступление в Болонский процесс воспринимается у нас, главным образом, как обязательство перейти на двухуровневую систему высшего образования. Однако для Евросоюза важно не столько единство структуры подготовки студентов по схеме бакалавриат-магистратура, сколько введение единых жестких требований к качеству образования, прозрачности критериев качества и обеспечение эффективного контроля» [1, с. 7].
Следует отметить, что одним из последствий Копенгагенского процесса стало развитие национальных квалификационных рамок с учетом необходимости построения в будущем на их основе европейской квалификационной рамки. Процесс формирования рамок в значительной мере способствовал созданию транспарентных и более гибких национальных образовательных систем, что сопровождалось внедрением нового метода обучения - коллегиального (англ.: peer learning, нем.: kollegiales Lernen). В отечественной литературе, посвященной вопросам педагогики и образования за рубежом, данный термин пока не нашел своего отражения. Данный метод обучения предполагает коллегиальное обсуждение рассматриваемой темы, при котором усилиями преподавателя перспектива темы часто меняется, ставятся все новые вопросы, которые требуют от участников их личной точки зрения. Особенность этого метода заключается в структуре вопросов и отказе от преждевременных советов со стороны всех участников.
Анализ общеевропейских нормативных документов и научно-педагогической литературы последних лет позволил сделать вывод о том, что подготовка по двум наиболее популярным в странах Евросоюза рабочим профессиям (автомехатроник и парикмахер) существенно отличается. Эти отличия во многом объясняются различными исходными условиями в экономической, правовой и политической сферах, что отражается в национальных требованиях к квалификационным требованиям по профессиям. Несмотря на различия в национальных системах профессионального образования есть важное общее - единство поставленных целей в сфере образовательной политики, реализация которых направлена на обеспечение роста качества производимой продукции, производительности труда и сохранение социального мира.
Единство политических целей не устраняет различий, присущих национальным системам образования, которые выражаются в отличных правовых и финансовых особенностях, разных традициях обучения и воспитательной практики. Следует отметить, что, например, немецкой дуальной системе профессионального образования будет непросто интегрироваться в широко распространенную по всей Европе, так называемую чередующуюся систему профессионального образования. В российский научный обиход данное понятие перекочевало без перевода в качестве альтернатуры, с чем мы не согласны и настаиваем на термине «чередующееся обучение».
Особенности европейской поддержки дуального профессионального образования состоят в развитии транснациональной
мобильности наемной рабочей силы и учащейся молодежи, в результате чего происходит эффективный обмен производственным опытом и познание новой культуры, другого образа жизни. Поддержка профессионального образования обеспечивается за счет финансирования совместных образовательных программ из средств Социального фонда Евросоюза.
В процессе подготовки настоящей статьи было выявлено и уточнено понятие национальной квалификационной рамки, под которой понимается систематизированное описание всех государственных ступеней образования, которые следуют друг за другом и должны быть сопоставимы по части продолжительности и результатов обучения, приобретенных компетенций [2]. Национальные квалификационные рамки отражают уровень организации и систематизации отношений в деле присвоения различных квалификаций. Было установлено, что в некоторых европейских странах национальные квалификационные рамки являются отражением существующей системы профессионального обучения (Германия, Дания), в то время как в других странах введение рамки было сопряжено с реформированием всей системы профессионального образования (Польша, Финляндия).
Следует подчеркнуть, что с введением национальных квалификационных рамок:
- упрощается процесс создания европейской квалификационной рамки, в которой с большой точностью должны быть прописаны все квалификационные уровни;
- возрастает мобильность человеческих ресурсов;
- расширяются возможности граждан европейских стран в плане не только повышения своей квалификации на всей территории объединенной Европы, но и в деле поиска подходящего рабочего места на всем общеевропейском пространстве.
Европейская квалификационная рамка представляет собой общеевропейскую мета-рамку по развитию, описанию и систематизации отношений, возникающих в процессе присвоения квалификаций [3]. Образуя единый контекст, формально признанные квалификации всех стран Евросоюза следуют друг за другом, образуя восемь уровней от низшего к высшему, в соответствии с общим представлением участников союза о знаниях, умениях и компетенциях, свойственных тому или иному уровню квалификации. Каждому уровню соответствует три дескриптора, которые описывают вид и объем полученных компетенций, на основании чего определяется соответствующий уровень квалификации.
Сравнительный анализ профессионального обучения по профессиям автомехатроника и парикмахера позволил установить, что, несмотря на имеющиеся сходства, налицо принципиальные отличия. Так, при сопоставлении опыта немецкого и финского выявлено, что общим для них является содержание образования и порядок сдачи экзамена перед комиссией, в которую входят представители бизнеса и надзорных органов образования. Отличия касаются порядка присвоения квалификации: в Германии оно опирается на результаты экзамена, в Финляндии - на итоговое число зачетных единиц. Разные перспективы имеют освоившие профессию парикмахера в двух странах. В Финляндии студент, сдав экзамен, получает свидетельство «ученика мастера», но дальнейшее обучение для парикмахеров не предусматривается. Это означает, что с получением свидетельства «ученик мастера» студент вправе открывать собственное дело, когда в Германии это может сделать только «мастер», на что потребуется еще два года учебы.
С Польшей у Германии много общего в плане передачи основополагающих знаний по профессии автомехатроник и парикмахер. Дальнейшая специализация осуществляется в Германии в рамках дуальной системы, которая предполагает чередование теоретических занятий и практических, а в Польше преобладает передача знаний на практике.
Немецкая и датская организация профессионального обучения во многом совпадает, но само содержание имеет существенные отличия. В связи с этим для преодоления этих отличий все чаще практикуется обмен учащимися.
Анализируя перспективы профессионального обучения в странах Евросоюза по рабочим профессиям, было отмечено, что во многом они зависят от нахождения правильного соотношения интересов в деле построения национальной и европейской квалификационной рамки. Так, уверенно можно констатировать, что адаптация немецкой квалификационной рамки к требованиям европейской рамки не будет простым делом. При этом польская рамка выстраивается в полном соответствии с требо-
ваниями европейской квалификационной рамки. Так, с точки зрения немецкой научной общественности главная проблема европейской квалификационной рамки состоит в том, что она несправедливо низко оценивает знания, полученные во время производственного обучения в дуальной системе профессионального образования Германии, размещая их на втором уровне рамки. По мнению немецкой стороны, европейская квалификационная рамка должна быть дополнена системой переноса зачетных единиц в профессиональном образовании и обучении (ЕСУЕТ), введение которой должно завершиться в рамках Евросоюза в 2014 году [4].
Страны Евросоюза признают необходимость европейской квалификационной рамки в интересах профессионального образования и бизнеса, подчеркивая важность период опытной проверки и оценки в масштабах национальных и региональных проектов таких, как, например «проект Леонардо да Винчи».
На фоне существующих трудностей в адаптации требований ЕКР растет интерес ряда стран к более активному применению при оценке квалификационных уровней системы зачетных единиц (ЕСУЕТ).
Библиографический список
Несомненно, и то, что в будущем требования европейской квалификационной рамки приведут к обновлению ряда нормативных положений, затрагивающих подготовку по рабочим специальностям, включая такие моменты, как открытие собственного дела по достижении определенного квалификационного уровня.
Несмотря на имеющиеся различия в Европе при обучении молодых людей рабочим профессиям, европейские системы профессионального образования будут стремиться ради достижения высокой мобильности к большей прозрачности.
В целях упрощения сопоставимости квалификаций будет создаваться и совершенствоваться система сбора персональных и профессиональных сведений, благодаря чему найдут свое отражение при определении квалификации знания и практические навыки, полученные неформально. Создаваемая сетевая модель сбора сведений о профессиональной квалификации направлена не только на понимание того, какими компетенциями владеет тот или иной специалист, но и на представление о качестве профессионального обучения в стране.
1. Кривых, С.В. Высшее профессиональное образование в условиях реализации ФГОС: Монография / С.В. Кривых, О.В. Павлова, О.А. Тюлина; под ред. С.В. Кривых. - СПб., 2013.
2. Hanf, G.; Reuling, J. (2001) „Qualifikationsrahmen”- ein Instrument zur F^derung der Bezbge zwischen verschiedenen Bildungsbereichen? // BWP. - 2001. № 30(6).
3. Bohlinger, S. Ganzheitlichkeit und Kompetenzentwicklung im Kontext der Internationalisierung beruflicher Bildung // Berufsbildung. - 2006. -№ 60.
4. Материалы информационного портала «Европеизация образования» [Э/р]. - Р/д: http://www.ecvet.deZc.php/ecvetde/index.rsys
Bibliography 1.
2.
Krivihkh, S.V. Vihsshee professionaljnoe obrazovanie v usloviyakh realizacii FGOS: Monografiya / S.V. Krivihkh, O.V. Pavlova, O.A. Tyulina; pod red. S.V. Krivihkh. - SPb., 2013.
Hanf, G.; Reuling, J. (2001) „Qualifikationsrahmen"- ein Instrument zur Forderung der Bezuge zwischen verschiedenen Bildungsbereichen? // BWP. - 2001. № 30(6).
3. Bohlinger, S. Ganzheitlichkeit und Kompetenzentwicklung im Kontext der Internationalisierung beruflicher Bildung // Berufsbildung. - 2006. -№ 60.
4. Materialih informacionnogo portala «Evropeizaciya obrazovaniya» [Eh/r]. - R/d: http://www.ecvet.de/c.php/ecvetde/index.rsys
Статья поступила в редакцию 06.09.13
УДК 377
Nazarenko M.A. SOCIAL PARTNERSHIP - AN ESSENTIAL CONDITION FOR THE EFFECTIVE MANAGEMENT OF THE UNIVERSITY IN A SMALL TOWN (for example, Dubna, Moscow region). This following article reveals peculiarities of the social partnership in a small Russian town. The author points out the most common forms of social partnership and calls those topics that may be the subject of social partnership.
Key words: integration, higher vocational education, small town, social partnership, unions, employment, students.
М.А. Назаренко, канд. физ.-мат. наук, директор филиала Московского гос. технического университета радиотехники, электроники и автоматики (МГТУ МИРЭА), г. Дубна,
E-mail: nazarenko_maxim_anatolievich@mail.ru
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО - НЕОТЪЕМЛЕМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА В МАЛОМ ГОРОДЕ (НА ПРИМЕРЕ Г. ДУБНА МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ)
В статье раскрыты особенности социального партнерства в условиях российского малого города. Автор указывает на наиболее распространенные формы социального партнерства и называет те темы, которые могут стать предметом социального партнерства.
Ключевые слова: интеграция, высшее профессиональное образование, малый город, социальное партнерство, профсоюзы, занятость, студенчество.
В условиях малого города любая деталь в происходящих Необходимость развития социального партнерства дикту-
изменениях, относящихся к сфере образовательного менедж- ется современными взглядами на все профессиональное обра-
мента в масштабах вуза, может повлиять в ту или иную сторону зование в целом, согласно которым социальное партнерство
на социокультурное пространство города. В связи с этим от ву- рассматривается как важнейший социальный институт, тесно
зовского руководства требуется определенное умение сохранять связанный с политической, экономической, культурной и соци-
некое динамическое равновесие, присущее любой открытой альной сферами. В международной практике понятие социаль-
системе. Это может быть достигнуто через развитие отношений ного партнерства в области профессионального образования уже
социального партнерства с местными властными, обществен- сформировалось и понимается как взаимодействие с субъекта-
ными и бизнес-структурами и, разумеется, студенчеством. ми экономической жизни и сферы труда в целях повышения
