Научная статья на тему 'Особенности проявлений агрессивности как феномена эмоционального реагирования учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида'

Особенности проявлений агрессивности как феномена эмоционального реагирования учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
1342
264
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РЕАГИРОВАНИЕ / СИСТЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ / МНОГОУРОВНЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ / АГРЕССИВНОСТЬ / АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ / МЕХАНИЗМЫ АГРЕССИВНОГО РЕАГИРОВАНИЯ / АФФЕКТИВНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ / АФФЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ / УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ РЕАГИРОВАНИЕМ

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Верхотурова Наталья Юрьевна

В статье рассматривается актуальная, но недостаточно исследованная проблема изучения особенностей проявления агрессивности как феномена эмоционального реагирования учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Верхотурова Наталья Юрьевна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Особенности проявлений агрессивности как феномена эмоционального реагирования учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида»

изучения эмоционального реагирования учащихся с нарушением интеллектуального развития с позиций сегодняшнего дня.

Согласно исследованиям Н. Д. Левитова [14], Т. Г. Румянцевой [20], К. Бютнера [3], И. А. Фурманова [23], С. Н. Еникополова [8], Л. М. Семенюк [21], Н. А. Дубинко [7], и других специалистов, сегодня проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространённых форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым — родителям и специалистам. К данным особенностям поведения относятся вспышки раздражительности, непослушание, насмешки, ругательства, драчливость, жестокость и др. У подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий, до прямых оскорблений и угроз. У многих детей отмечаются случаи смешанной физической агрессии - как косвенной, так и прямой.

Опираясь на результаты современных исследователей можно сделать предположение, что агрессивное поведение достаточно обычное явление для детского возраста. Однако у одних ребят оно трансформируется и сублимируется в ходе онтогенетического развития, а у других не только сохраняется, как устойчивое качество личности, но и развивается, приводя в дальнейшем к формированию патологических черт характера, возникновения явлений дезадаптации и устойчивого разрушительного поведения вплоть до общественно опасных форм. В результате снижается продуктивный потенциал ребёнка, сужаются возможности полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия; деформируется и без того нарушенное личностное развитие, и, как следствие - проблема адаптации и интеграции такого ребёнка в общество приобретает ещё более масштабный и острый характер.

По мнению И. А. Фурманова [23], Д. И. Бойкова [1], А. А. Реана [18], Н. В. Вострокнутова, В, Г. Василевского [4], С. Н. Еникополова [8], Г. Э. Бреслава [2], возникновение агрессивности, как формы дезадаптивного поведения и отклонения в эмоционально - личностном развитии ребёнка будут значительно препятствовать своевременному и полноценному развитию их психической активности, затруднять межличностное взаимодействие детей со взрослыми и сверстниками, создавать сложности в установлении контактов с окружающими и трудности в самоуправлении; вызывать социальную, и, прежде всего, школьную дезадаптацию, а также приводить к формированию патологических черт характера и отклонениям в поведении.

Особую актуальность проблема детской агрессивности приобретает в области специальной психологии и коррекционной педагогики. Органическое поражение ЦНС накладывает существенный отпечаток на весь ход психического развития ребёнка, становление всех компонентов его психических структур и функций. Не является исключением развитие эмоционально -чувственного блока учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, и особенностей развития их аффективной регуляции поведения и деятельности. Тотальность и иерархичность поражения коры

головного мозга, свойственная при олигофрении сопровождается не только грубыми нарушениями со стороны работы когнитивных процессов, участвующих в процессах познания окружающей действительности, но и серьёзными отклонениями со стороны эмоциональной регуляции поведения.

Исследование агрессивности как проявление эмоционального реагирования учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития показало, что детям с нарушением интеллекта свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность эмоционального реагирования, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья, эмоциональная возбудимость и лабильность. Учащиеся с нарушением интеллекта не всегда способны управлять своими эмоциями, их эмоциональные реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе, интенсивности и содержанию. Им присущи эмоциональная грубость, озлобленность, агрессивный способ эмоционального реагирования, открытые прямые или косвенные физические и словесные атаки по отношению к окружающим.

Учащиеся специальных (коррекционных) школ VIII вида слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто не пытаются это делать, в силу чего наблюдаются частые столкновения между детьми, сопровождающиеся бурными потоками агрессии, гнева и обиды друг на друга. Для большинства учащихся младших классов с нарушением интеллекта характерно неумение находить выход из трудных ситуаций, стремление возложить разрешение конфликта на другого человека, избегая собственной ответственности, а также преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Наблюдается незрелость регулятивного компонента личности и большая подверженность влиянию из вне в силу их аффективной неустойчивости и слабости ЦНС.

Эмоциональное реагирование учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития проявляется чрезмерно бурно и в большинстве своём сопровождается отсутствием адекватности, точности, предметности, полным или частичным непониманием причин эмоционального переживания. Данное обстоятельство приводит к сложностям во взаимоотношениях учащихся между собой, а также с окружающими взрослыми, что создаёт серьёзные барьеры в обучении и воспитании учащихся в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, препятствует успешному освоению ими школьной программы; создаёт трудности в адаптации и социализации в современном обществе.

В исследованиях Л. И. Даргевичене [6], С. Я. Рубинштейн [19], У. В, Уль-енковой [22], В. И. Лубовского [15], В. Г. Петровой, И. В. Беляковой [16] и других отмечается, что агрессивное поведение детей с нарушением интеллекта обусловлено, прежде всего, первичным дефектом органического поражения мозга и имеет ряд отличительных особенностей. Так, по мнению специалистов, особенностями поведения детей с нарушением интеллектуальной деятельности является вспыльчивость и несдержанность, им свойс-

твенен высокий уровень внешней направленности агрессии, особенно по отношению к сверстникам; крайне низкий уровень самостоятельности и инициативы в решении конфликтных и спорных ситуаций, дисфоричность и неконтролируемая импульсивность.

У учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития часто встречается проявление полной эмоциональной отстранённости, душевной холодности, бессердечия, а также слабое эмоциональное реагирование на эмоциональное состояние окружающих сверстников и взрослых, низкий уровень сопричастного переживания. Наблюдаются нарушения на уровне базовых составляющих эмоционального реагирования, таких как интенсивность и длительность реакций. Учащимся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида свойственны эмоциональная инертность, проявляющаяся в затруднениях смены одной эмоциональной реакции на другую или, наоборот, их лабильность. Могут проявляться амбивалентность и аффективная вязкость, выражаюшаяся в патологической ригидности эмоциональных реакций в сочетании со склонностью к застреванию и, прежде всего, на отрицательных переживаниях.

Присущая детям с органическим поражением ЦНС интеллектуальная недостаточность, скудный и фрагментарный жизненный опыт будут затруднять понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов приводит к стереотипности экспрессивно -поведенческих реакций, которые часто не соответствуют контексту ситуации.

Кроме этого сложности в самоуправлении у ребят с нарушением интеллекта проявляются в отсутствии переживания себя как субъекта действия, включённого во множественные сюжеты - события и низкой способности принимать решения, устанавливать связи, а также в грубости и резкости как по отношению к сверстникам, так и окружающим взрослым. Бросаются в глаза экстрапунитивная направленность их агрессивных реакций, стремление обвинить окружающих и нежелание признать свою вину в происходящих с ними событиях.

Таким образом, имеющееся своеобразие когнитивного, психоэмоционального и психосоциального развития учащихся младших классов с нарушением интеллекта не позволяют им адекватно оценивать и реагировать на воздействия окружающей действительности, что подталкивает их к аффективным проявлениям во взаимодействии как со сверстниками, так и со взрослыми; снижает активность в социальном взаимодействии, нарушает процессы социализации и тормозит эмоционально - личностное развитие детей в целом.

В исследовании Д. И. Бойкова [1] отмечается, что недоразвитие внутренних механизмов коммуникативной деятельности детей с нарушением интеллекта компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо становления произвольного поведения у детей формируется ориентация на внешний контроль; вместо стремления спра-

виться с трудной ситуацией превалирует тенденция к аффективному реагированию и перекладыванию ответственности на других. Они труднее преодолевают жизненные трудности. Так, если у обычных детей агрессивные реакции смягчаются их рациональной оценкой, то у учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида вследствие недостаточности понимания подлинных причин многих своих неудач, наблюдается склонность интерпретировать их как содержащие большую степень несправедливости по отношению к ним, что значительно повышает силу агрессивных реакций. Снижение интеллектуальных возможностей у учащихся с нарушением интеллекта затрудняет дифференцировку негативных эмоциональных реакций и возможность их контроля.

Согласно работам И. А. Коробейникова [10], у большинства школьников с нарушением интеллектуального развития наблюдается слабая дифферен-цированность и обеднённость эмоционально-чувственной сферы личности, доминирование потребностей витального уровня, сужение диапазона переживаний и снижение выразительности аффективных реакций.

Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают сложности как в перцептивном отражении тонких оттенков эмоциональных реакций, так и в понимании обращённых к ним внешних развёрнутых экспрессивных реакций в соответствии с контекстом ситуации. Учащиеся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида недостаточно дифференцируют названия базовых эмоциональных реакций в соответствии с чем, неадекватно их оценивают.

Следует также добавить, что учащиеся младших классов с нарушением интеллекта неуступчивы, бескомпромиссны, склонны к раздражительности и быстрой смене настроения; обидчивы, подозрительны, наступательны, мстительны и нетерпимы к мнению других. В конфликтных ситуациях они игнорируют перелшвания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. Агрессивные ответные реакции вызываются у них менее важными причинами, чем такое же поведение у детей с нормальным интеллектом.

Выделенные особенности эмоциональной регуляции поведения, безусловно, продуцируют неблагоприятные условия для адаптации данной категории детей к «большому социуму». Следовательно, специфические особенности психического развития, свойственные учащимся с органическом поражении ЦНС, и выступающие в качестве вторичных дефектов развития в общей клинической картине поражения, будут существенно предопределять, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, не только вероятность возникновения агрессивных форм эмоционального реагирования, но и их дальнейшего закрепления в качестве единственно возможных и оптимальных моделей эмоционального реагирования в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Согласно исследованиям Л. В. Кузнецовой [12], при олигофрении все психические функции, включая и эмоциональные процессы, характеризуются

«функциональной ригидностью», что затрудняет не только возможность перестройки способов умственного действия и актуализации уже имеющихся знаний, но и приводит к стереотипности и шаблонности в эмоциональной регуляции поведения. У учащихся младших классов с нарушением интеллекта наблюдаются трудности осознания субъективного характера своих собственных чувств.

Основываясь на изученных источниках, а также полученных нами результатах научного исследования можно констатировать, что агрессивное поведение, как вторичное отклонение в общей структуре дефекта при органическом поражении ЦНС, будет существенно затруднять и без того нарушенные процессы приспособления учащихся с нарушением интеллектуального развития к условиям жизни в обществе; создавать сложности в реализации коррекционной направленности обучения и воспитания, а также препятствовать появлению позитивных изменений и успехов в развитии. Так, выраженные отклонения в интеллектуальном и психосоциальном развитии учащихся с нарушением интеллекта, обусловленные самим характером нарушения, безусловно, будут не только вызывать специфические особенности развития эмоционального реагирования, снижать аффективный контроль в реализации программ поведения; задерживать развитие социальных эмоций и чувств, и, становление аффилиативных (эмпатийных) переяашаний, но и закреплять агрессивные способы реагирования, как наиболее доступные стереотипы эмоциональной регуляции поведения в ситуациях социального взаимодействия.

В большинстве случаев специфические особенности эмоционального реагирования, характерные для детей с нарушенным интеллектом приводят к выраженной негативной реакции окружающих людей и доминированию наказаний в их воспитании. Агрессивный ребёнок входит в конфликт с общепринятыми нормами поведения и требованиями взрослых, разрушая и без того ещё не устойчивую систему своих отношений с окружающей социальной действительностью. Возникающие трудности приводят к усилению негативных тенденций эмоционального реагирования, росту эмоционального напряжения, тревожности, негативизма и враждебности; развитию непонимания и конфликтности, что в большей степени усиливает и интенсифицирует агрессивные проявления ребёнка. Неправильно формирующийся опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками приводит закреплению шаблонных форм поведения с преобладанием отрицательных реакций и негативной позиции по отношению к другим людям.

Таким образом, наличие интеллектуального дефекта определяет такие нарушения в развитии личности учащихся младших классов с нарушением интеллекта, которые не позволяют бесконфликтно строить отношения с окружающими, провоцируют барьеры в коммуникативном взаимодействии; формируют стереотипные модели эмоционального реагирования, с преобладанием агрессивных тенденций; что в свою очередь будет препятствовать

полноценной адаптации и социализации данной категории детей в общественные условия.

Особый интерес представляют исследования агрессивности среди учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида с точки зрения влияния социокультурных условий, как ведущего фактора, детерминирующего генезис устойчивых форм поведения. Согласно И. А. Коробейникову [10], агрессивный способ реагирования, часто отмеченный у детей с нарушением интеллекта, отнюдь не всегда обусловлен первичными нарушениями аффективной сферы, имеющими отчётливо органическую окрашенность. Вот, что пишет автор по этому поводу: «К сожалению, в нашей клинической (да и дефектологической) практике ... при наличии симптомов психического недоразвития агрессивное поведение чаще всего рассматривается как имеющее преимущественно органическую обусловленность вне сложной системы опосредствований, стоящей между органическим дефектом и социальным поведением» [10, с. 54]. Данное положение было обозначено ещё Л. С. Выготским [5], но актуальность сохранило до сегодняшних дней. «Дефект, создавая отклонения от устойчивого биологического типа человека, нарушает тем самым нормальное течение врастания в культуру» [5, с. 163].

Органический дефект, согласно Л. С. Выготскому [5], затрудняет, прежде всего, сотрудничество ребёнка с окружающими. Учитывая его мнение, отклонения в социальном развитии обуславливают недоразвитие высших психических функций. Именно на этом основании Л. С. Выготский [51 считал, что исследование процесса взаимодействия ребёнка с нарушением интеллекта с окружающими представляет собой важнейшее звено в изучении проблемы социальной детерминации дизонтогенеза.

В соответствии с взглядами отечественных психологов, начиная с базовых и ключевых идей в области специальной психологии и педагогики Л. С, Выготского [5], психическую деятельность ребёнка даже при органическом поражении коры головного мозга, можно в известной мере скорри-гировать. Так, согласно мнению современных исследователей, мозг ребёнка пластичен, что является важнейшим условием и основой для развития. Важно подчеркнуть позитивную роль коррекции дефекта в раннем возрасте и при опоре на сохранные возможности ребёнка, а также при особом внимании к становлению его высших психических функций.

Согласно работам В. В. Лебединского [13], В. Г. Петровой, И. В. Беляковой [16], Л. В. Кузнецовой [12], развитие эмоционального реагирования детей с органическим поражением ЦНС в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специально организованного психокоррекционного воздействия, осуществляемого специалистами и родителями. Так, благоприятные условия будут способствовать сглаживанию импульсивных проявлений агрессии, гнева, обиды; развитию у учащихся младших классов с нарушением интеллекта механизмов эмоциональной регуляции и контроля за своим поведением и деятельностью; закреплению социально-одобряемого поведения, что позволит учащимся сделать первые

шаги в формировании умений управления эмоциональным реагированием и развитии навыков контроля за своими аффективными проявлениями.

Следовательно, своевременное профилактическое, диагностическое и коррекционное воздействие на учащихся младших классов с нарушением интеллекта, основанное как на понимании глубины имеющегося тотального недоразвития и структуры дефекта, так и на определении причинной обусловленности агрессивности, как проявления эмоционального реагирования, механизмов её возникновения и закрепления позволит оказать положительное влияние на ребёнка с органическим поражением ЦНС, а также не допустить возникновения вторичных отклонений развития и возникновение явлений дезадаптации личности.

Библиографический список

1. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности [Текст] / Д. И. Бойков. - Санкт -Петербург: КАРО, 2005.-288 с.

2. Бреслав, Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности [Текст] / Г. Э. Бреслав. — Санкт — Петербург: Речь, 2006. — 144 с.

3. Бютиер, К. Жить с агрессивными детьми [Текст] / К. Бютнер. - М.: Просвещение, 1991, - 141 с.

4. Вострокнутов, Н. В. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков. Комплексная оценка на этапах возрастного психического развития [Текст] / Н. В. Вострокнутов, В. Г. Василевский // Российский психиатрический журнал. -2000.- №2. -С. 12-19.

5. Выготский, Л. С, Собрание сочинений. В 6 т., Т. 5. Основы дефектологии [Текст] / Т. А. Власова, - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

6. Даргевичепе, Л. И, Некоторые особенности личностных взаимоотношений между учащимися умственно отсталых детей младших классов [Текст] / Л. И. Дар-гевичене Дефектология. - 1970. - № 3. - С. 36-40.

7. Дубинко, Н. А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии [Текст] / Н. А. Дубинко // Социально-педагогическая работа. - 1997. - № 4. - С. 85-92.

8. Еинкополов, С. Н. Понятие агрессии в современной психологии / С. Н. Ени-кополов // Прикладная психология, - 2001. - № 2. - С. 60-72.

9. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника. [Текст] / А. В. Запорожец. Я. 3. Неверович. А. Д. Кошелева. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

10. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. [Текст] / И. А. Коробейников. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

11. Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников. [Текст]/

A. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева. - М.: Академия, 2003, - 176 с.

12.Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии. [Текст] / Л. В. Кузнецова. - М.: Академия, 2003. - 480 с,

13. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте/

B. В. Лебединский. - М.: Академия, 2003. — 144 с.

14. Левитов, Н. Д. Психическое состояние агрессии. [Текст] / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. - 1972. -№ 6,— С. 168-171.

15. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст] /В. И. Лубовский. -М.: Академия, 2005. — 464 с.

16. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников. [Текст] / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - М.: Академия, 2002. — 160 с.

17. Платонова, Н. М. Агрессия у детей и подростков. [Текст] / Н. М. Платонова. - Санкт - Петербург: Речь, 2006. - 336 с.

!8.Реан, А. А. Агрессия и агрессивность. [Текст] / А. А. Реан // Психологический журнал. - 1996. - № 5. - С. 3-18.

19. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. [Текст] / С. Я. Рубинштейн, - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

20. Румянцева, Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии. [Текст] / Т. Г. Румянцева// Вопросы психологии. - 1991. -№ 1. — С. 81-88.

21. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. [Текст] / Л. М. Семенюк. - М.: Флинта, 1998. - 96 с.

22.Ульенкова, У. В. Психолоические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция. [Текст] / У. В. Ульен-кова. - Санкт - Петербург: Питер, 2007. - 304 с.

23. Фурманов, И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. [Текст] / И. А Фурманов. - Минск: Ильин В. П., 1996. - 172 с.

УДК 32. 06

Озерова Наталья Сергеевна

Соискатель кафедры логопедия МГЛУ, [email protected], Москва

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТРУКТУРНО- СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА У ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

Ozerova Natalia Sergeevna

Soiskatel of chair logopedics MPGU, [email protected], Moscow

RESEARCH OF POSSIBILITIES OF THE STRUCTURALLY-SEMANTIC ANALYSIS OF THE TEXT AT SCHOOLBOYS WITH THE NORMAL AND BROKEN SPEECH DEVELOPMENT

В теоретических и экспериментальных исследованиях, посвященных анализу смысловой структуры текста, широкое распространение и признание получил когнитивный подход. Важность и актуальность этого подхода в обучении детей с нарушениями речи объясняется тем, что при этом подходе «язык усваивается как инструмент мысли» [3].

Согласно психолингвистическим данным в процессе осознания структуры содержания текста происходит его структурирование, алгоритмизация. При этом понимание текста рассматривается как построение системы смыслов, концептов. На глобальном уровне обработка текста предполагает выявление реципиентом функционально-смысловой дифференциации фрагментов содержания. При членении текста осуществляется речемыслительная деятельность, в результате которой происходит выявление и формирование концептов текстовых фрагментов (контекстов). Основным механизмом, участвующими в этой классификационной деятельности, является механизм концептуализации.

Термин «концептуализация» является тем феноменом, который не имеет четкого определения. В когнитивной лингвистике распространено его понимание как механизма, действие которого приводит к образованию ментальных единиц, отражающих фрагменты реального мира.

Рассмотренные положения явились основой для исследования ориентации школьников в смысловом пространстве текста. Для выявления умений алгоритмизации, структурирования письменной речевой продукции нами была разработана серия заданий. Испытуемым предлагалось выделить верхнюю и нижнюю границы описательных контекстов. Проведенное экспериментальное исследование носило сопоставительный характер и проводилось

на базе школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи № 60 г и ГОУ ЦО № 1948 «Лингвист-М» г. Москвы. В эксперименте приняли участие учащиеся 6-7 классов школы-интерната и 5-6 классов ГОУ ЦО № 1948.

Для анализа учащимся был предложен речевой материал трех степеней сложности. Для каждой серии заданий и группы заданий разработана система бальных оценок в зависимости от степени сложности речевого материала (от 0 до 5 баллов). При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 54 баллам. Если принять 54 балла за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения заданий можно вычислить, умножив суммарный балл на 100 и разделив полученный результат на 54. Полученное таким образом процентное выражение качества экспериментальных заданий можно соотнести с одним из трех уровней успешности: I _ 54-41 баллов -100-76% —оптимальный; II -41-27 —балла - 75-50% - продуктивный; III - ниже 27 — баллов - ниже 50% - непродуктивный.

В результате были выявлены особенности структурирования текстовой информации, характерные для различных групп школьников.

Блок 1 содержал задания цервой степени сложности,

На первом этапе эксперимента (блок I) учащимся предлагалось определить начало описательного контекста. Для анализа испытуемым были предложены тексты, в которых верхняя граница между описательным контекстом и предшествующей ему единицей контекстно-вариативного членения была четко выраженной, располагающейся на стыке двух предложений. Контексты с четко выраженной границей были двух видов:

- в первом случае (текстовые фрагменты № 1, 2, 3) объект описания был введен в предшествующую единицу контекстно-вариативного членения, например:

Текстовый фрагмент № 1.

Жил-был мальчик.

Был ростом он с пальчик,

Как искры глазенки,

Как пух волосенки.

- ко второй группе (текстовые фрагменты № 4, 5, 6) описательных контекстов, обладающих четко выраженной границей, мы отнесли контексты, объект описания которых не упоминается в предшествующей единице контекстно-вариативного членения, а вводится в самом контексте:

Текстовый фрагмент № 5.

Профессиональный питомник. Экзотические котики с плюшевой шубкой. Активные и веселые малыши с отличной родословной. Дорого.

Выполнение задания по каждому тексту оценивалось следующим образом: от 0 до 2 баллов при оценивании текстовых фрагментов № 1, 2, 3; от 0 до 3 баллов при оценивании текстовых фрагментов № 4, 5, 6.

На втором этапе эксперимента (блок I) мы изучали возможности установления нижней границы описательного контекста. Предлагались тексты,

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.