CC BY
127
УДК 376.4
Верхотурова Наталья Юрьевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии института специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, [email protected], Красноярск
Дмитриева СветланаАлексеевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики Тюменского государственногоуниверситета, [email protected], Тюмень
ИЗУЧЕНИЕ И ОЦЕНКА ОСОБЕННОСТЕЙ ПОНИМАНИЯ, ДИФФЕРЕНЦИРОВКИ И ВЕРБАЛИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ УЧАЩИМИСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Verhoturova Natalia Yuryevna
Candidate of psychology sciences of the Department of Special Psychology at the Institute of Special Pedagogics of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev, verhotyrovs@mail. ru, Krasnoyarsk.
Dmitriyeva Svetlana Alekseevna
Candidate ofpsychology sciences of the Department of Special Pedagogics of Tyumen State University, [email protected], Tyumen
STUDY AND ASSESSMENT OF COMPREHENSION PECULIARITIES, DIFFERENTIATION AND VERBALIZATION OF EMOTIONAL REACTIONS IN YOUNGER SCHOOL CHILDREN WITH MENTAL DISORDERS
Накопленные в коррекционной психологии данные показывают, что в жизни учащихся с нарушением интеллектуального развития эмоциональное реагирование, как и при нормальном развитии играет важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения и регуляции на этой основе своего поведения и деятельности (М. Г. Агаве-лян, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн,
О.Е. Шаповалова идр.).
В исследованиях отечественных и зарубежных учёных (Л. С.Выготский, А. В. Запорожец, Е. П. Ильин, А. Д. Кошелёва, А. Н. Леонтьев, Я. З. Неверо-вич, Casey, Harris, Saami и др.) отмечается, что состояние эмоционального развития признаётся одним из центральных факторов адаптации и социализации детей.
Следовательно, возможности социальной адаптации учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития (НИР) во многом будут определяться особенностями эмоциональной регуляции их поведения, а также уровнем сформированности у них умений адекватного
восприятия эмоциональных реакций других людей по внешним экспрессивным признакам эмоционального реагирования, умений распознавать свои эмоциональные реакции и выражать их социально-приемлемыми способами.
Свойственные учащимся младшего школьного возраста с НИР отставание в развитии эмоционального реагирования, узость диапазона переживаний, частое несоответствие эмоциональных реакций внешним воздействиям по силе, интенсивности и содержанию; трудности в понимании, дифференцировке и вербализации чувственного материала, приводят к неполноценному восприятию эмоциональных реакций других людей и не всегда адекватному и дифференцированному выражению собственных эмоциональных реакций социально приемлемыми способами. Всё это провоцирует сложности во взаимоотношениях учащихся с НИР между собой и с окружающими взрослыми, создаёт серьёзные барьеры в их обучении и воспитании, приводит к трудностям в адаптации и социализации данной категории детей в современном обществе.
На протяжении длительного времени к проблеме эмоционального развития детей при умственной отсталости обращались многие специалисты. Однако несмотря на большой вклад отечественных учёных в изучении эмоционального развития данной категории детей (М. Г. Агавелян, Л. С. Выготский, С. Д. Забрамная, Д. Н. Исаев, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн и др.), многие вопросы, касающиеся изучения особенностей, механизмов и условий развития эмоционального реагирования остаются недостаточно изученными.
Анализ литературных данных показал недостаточное теоретическое освещение данного вопроса в специальной психологии. Феномен эмоционального реагирования учащихся с НИР изучен недостаточно, что подтверждается отсутствием комплексных научно-теоретических и практических исследований по обозначенной проблеме.
В литературных источниках встречаются отдельные ссылки на проявления особенностей эмоциональной регуляции поведения изучаемого контингента детей (В. В. Лебединский [11], В. И. Лубовский [13], А. Р. Лурия [14], В. Г. Петрова [15], С. Я. Рубинштейн [16] и др.). Проблеме эмпирического изучения отдельных эмоциональных реакций учащихся с нарушением интеллектуального развития, их теоретическому осмыслению в контексте анализа специфических особенностей восприятия, понимания и интерпретации, посвящено гораздо меньше работ (М. Г. Агавелян [1], Н. И. Кинстлер [8], Е. П. Кистенёва [9], Е. В. Семенова [17], О. Е. Шаповалова [18] и др.). Авторы доказывают возможность развития у умственно отсталых школьников способностей к пониманию сущности переживаний других людей, а также указывают, что целенаправленное формирование данных умений позитивно повлияет на систему межличностных отношений данной категории детей и отразится на их социально-трудовой адаптации.
Целью констатирующего исследования явилось изучение особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с
нарушением интеллектуального развития. Один из этапов экспериментального исследования был посвящён изучению особенностей понимания, диф-ференцировки и вербализации эмоциональных реакций изучаемого контингента детей.
Эксперимент был организован на базе специальных (коррекционных) школ VIII вида №№ 3, 4, 6 г. Красноярска и МОУ «Центра образования» г. Сосновоборска Красноярского края. В экспериментальном исследовании приняли участие 144 учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития. Среди них 71 учащийся вторых классов и 73 учащихся четвёртых классов. Контингент испытуемых по уровню интеллектуального развития был относительно однороден: все дети, принимающие участие в обследовании имели клинический диагноз «лёгкая степень умственной отсталости».
На момент обследования возрастной диапазон школьников с НИР составлял от 8 до 11 лет. Во вторых классах специальных (коррекционных) школ VIII вида обучалось 36 девочек и 35 мальчиков, возраст которых составил 8-9 лет. В четвёртых классах обулось 37 девочек и 36 мальчиков в возрасте 10-11 лет. Выбор такого возрастного диапазона был обусловлен необходимостью оптимальной и максимально возможной реализации раннего выявления возможных отклонений в эмоциональном реагировании учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития с целью их дальнейшей своевременной коррекции и профилактики явлений дезадаптации.
В основу определения репрезентативной выборки исследования нами были положены следующие критерии:
- однотипный характер клинической формы нарушения - диагноз «лёгкая степень умственной отсталости»;
- схожесть показателей возраста;
- обучение в одной параллели - учащиеся вторых и четвёртых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Для изучения и оценки особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР нами были определены:
1) эмоциональные реакции: «радость», «страх», «гнев», «тревога», «обида», «агрессия»;
2) компоненты эмоционального реагирования:
- импрессивный компонент, предполагающий уровень осмысления переживаемых эмоциональных реакций и осознание их причинной обусловленности (опредмеченности);
- экспрессивный компонент, включающий внешние выразительные экспрессивные проявления эмоциональных реакций (мимика).
Для реализации содержания экспериментального этапа исследования по изучению особенностей понимания и вербализации учащимися младшего школьного возраста с НИР нами была использована методика «Изучения понимания эмоциональных реакций, изображённых на картинке» Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной» [4, с. 49]. Содержание методики было
подвергнуто адаптации: упрощена инструкция, подобран материал с графическим изображением эмоциональных реакций и серий сюжетных картинок, добавлен новый этап и сокращён объём содержания заданий. По завершению адаптации был проведён пилотажный эксперимент, который показал её достаточную валидность. Экспериментальная работа осуществлялась в двух направлениях: изучение и оценка понимания эмоциональных реакций и их вербализации.
В процессе обследования испытуемым предъявлялись для восприятия наборы картинок с изображением детей, сказочных персонажей, а также слайды, на которых были изображены эмоциональные реакции: «радость», «страх», «гнев», «тревога», «обида», «агрессия». Исследование осуществлялось индивидуально с каждым ребёнком.
В каждом направлении испытуемым предлагалось две серии заданий. В первой серии мы определяли актуальный уровень развития учащихся; во второй серии — их потенциальные возможности. Для изучения и оценки понимания и вербализации эмоциональных реакций учащимся предлагался лист со слайдами с графическим изображением на стилизованном лице базовых эмоциональных реакций. Во второй серии заданий предъявлялись сюжетные картинки со скрытыми подсказками. Показ сюжетных картинок сопровождался беседой экспериментатора с ребёнком, которая включала в себя выяснение признаков, на которые опираются испытуемые при определении эмоциональной реакции и её дальнейшей вербализации. В результате беседы экспериментатор определял, насколько правильно учащиеся понимали смысл изображённых на картинках событий, и насколько точно соотносили контекст ситуации с эмоциональной реакцией персонажа. Наводящие вопросы позволяли выяснить не только уровень потенциальных возможностей учащихся младшего школьного возраста с НИР, но и понять причины затруднений.
Ответы учащихся анализировались по схеме последовательности предъявляемых серий заданий, с определением того, что они понимают под той или иной эмоциональной реакцией, и насколько правильно соотносят причинно-следственные связи и зависимости между эмоциональными реакциями и сюжетом, изображённым на картинке. Полученные ответы фиксировались в протоколы, с последующим анализом и оценкой понимания и вербализации каждым ребёнком отобранных для исследования эмоциональных реакций.
Полученные результаты исследования особенностей понимания и вербализации эмоциональных реакций в группах мальчиков (ГМ) и группах девочек (ГД) с НИР 8-9 и 10-11 лет по двум сериям заданий отражены в таблицах 1,2.
Сравнительный анализ результатов выполнения заданий мальчиков и девочек с НИР 8-9 и 10-11 лет по двум этапам методики позволил установить, что испытуемые гораздо успешнее справлялись с заданиями, направленными на изучение понимания и дифференцировку эмоциональных реакций, чем на их вербализацию.
Самый высокий показатель успешности в понимании и дифференци-ровке среди всех учащихся младшего школьного возраста с НИР был продемонстрирован в отношении эмоциональной реакции «радости». Данные, представленные в табл. 1, свидетельствуют, что в группах испытуемых 8-9 лет правильно показали и дифференцировали от других эмоциональную реакцию «радости» 23 девочки (63,8%) и 22 мальчика (62,8%). Более высокие показатели выполнения задания отмечаются в ГМ (66,7%) и ГД (66,7%) 10-11 лет. У всех остальных испытуемых ГМ (37,1%) и ГД (36,1%) 8-9 лет, ГМ (33,3%) и ГД (32,4%) 10-11 лет наблюдались затруднения в диф-ференцировке эмоциональной реакции «радости» от «обиды» и «страха». Так, учащиеся помимо правильно отобранного слайда с эмоциональной реакцией «радости», указывали также на «обиду», либо «страх» опираясь при этом на несущественные признаки, характеризующие данные эмоциональные реакции. Показательны следующие ответы испытуемых: «он глаза закрыл, ему хорошо» (показывает на эмоциональную реакцию «обиды»); «рот открыл» (показывает на эмоциональную реакцию «страха»).
Таблица 1 - Особенности понимания эмоциональных реакций учащимися младшего школьного возраста с НИР
Эмоциональные реакции Возрастные группы
Мальчики Девочки
8-9 лет (и=35) 10-11 лет (п=36) 8-9 лет (п=36) 10-11 лет (п=37)
Абс % Абс % Абс % Абс %
Радость I серия 22 62,8 24 66,7 23 63,8 25 67,6
Страх 19 54,3 24 66,7 21 58,3 25 67,6
Гнев 0 0 1 2,7 0 0 2 5,4
Тревога 0 0 0 0 0 0 0 0
Обида 3 8,6 5 13,9 2 5,5 4 10,8
Агрессия 0 0 1 2,7 0 0 2 5,4
Радость II серия 22 62,8 26 72,2 24 66,6 27 72,9
Страх 21 60,0 26 69,4 23 63,8 27 72,9
Гнев 0 0 3 8,3 0 0 4 10,8
Тревога 0 0 0 0 0 0 0 0
Обида 3 8,6 7 19,4 2 5,5 7 18,9
Агрессия 0 0 1 2,7 0 0 2 5,4
Следующей наиболее узнаваемой эмоциональной реакцией среди всех учащихся, принимавших участие в исследовании, был «страх». Согласно результатам исследования, отражённым в табл. 1, испытуемые ГД 21 (58,3%) 8-9 и 25 (67,6%) 10-11 лет успешнее справились с заданием в отличие от ГМ их ровесников. В ГМ правильно показали эмоциональную реакцию «страха» и дифференцировали от других реакций 19 испытуемых 8-9 лет (54,3%) и 24 испытуемых 10-11 лет (66,7%). Остальные испытуемые ГМ и ГД с НИР 8-9 и 10-11 лет допускали ошибки в узнавании и дифференцировке эмоциональной реакции «страха». Учащиеся младшего школьного возраста с НИР помимо правильно указанного слайда, прини-
мали за «страх» эмоциональные реакции «гнева», «тревоги» и «агрессии». Характер допускаемых ошибок был связан с тем, что испытуемые, осуществляя дифференцировку эмоциональной реакции «страха» опирались также на несущественные признаки.
Результаты исследования понимания и дифференцировки эмоциональной реакции «обиды» среди учащихся младшего школьного возраста с НИР свидетельствуют, что все испытуемые ГМ и ГД соответствующих возрастов испытывали большие затруднения при выполнении задания. Среди учащихся 8-9 лет правильно показали и дифференцировали от других эмоциональную реакцию «обиды» только 3 девочки (8,6%) и 2 мальчика (5,5%). В группах испытуемых 10-11 лет результаты исследования оказались несколько выше. С заданием справились 5 мальчиков (13,9%) и 4 девочки (10,8 %). Все остальные учащиеся ГМ и ГД с НИР 8-9 лет не справились с заданием.
Как видно из табл. 1.1, особые затруднения в понимании и дифференци-ровке эмоциональных реакций «гнева», «агрессии» и «тревоги» присутствуют во всех группах учащихся младшего школьного возраста с НИР. Испытуемые ГМ и ГД 8-9 лет не смогли правильно указать ни одну из обозначенных эмоциональных реакций при выполнении первой и второй серии заданий. Учащиеся за «гнев» принимали «агрессию», «страх», «тревогу» и наоборот. Причиной затруднений явилось незнание основных существенных признаков внешнего экспрессивного выражения эмоциональных реакций «гнева», «агрессии» и «тревоги», а также незнание их названий. Проводимая экспериментатором беседа с наводящими вопросами не дала желаемых результатов.
Результаты выполнения задания в понимании и дифференцировке эмоциональной реакции «гнева» среди испытуемых ГМ и ГД 10-11 лет, хотя и были выше, чем в ГМ и ГД 8-9 лет, тем не менее, они оставались также предельно низкими. По результатам выполнения второй серии заданий только 3 мальчика (8,3%) и 4 девочки (10,8%) смогли правильно показать картинку с изображением «гнева» и дифференцировать её от других эмоциональных реакций.
Предельно низкие показатели также были получены в результате исследования эмоциональной реакции «агрессии» у учащихся ГМ и ГД 8-9 и 10-11 лет по первой серии заданий. Только 2,7% мальчиков и 5,4% девочек с НИР 10-11 лет смогли показать эмоциональную реакцию «агрессии» и дифференцировать её из ряда предложенных слайдов. Все остальные испытуемые затруднялись в выборе нужной эмоциональной реакции. За «агрессию» принимали эмоциональные реакции «страха», «гнева» и «тревоги». Данные трудности сохранялись у всех испытуемых при выполнении второй серии заданий.
Анализируя показатели, полученные при исследовании понимания и дифференцировки эмоциональной реакции «тревоги», следует подчеркнуть, что ни один учащийся в ГМ и ГД с НИР 8-9 и 10-11 лет не смог дать правильный ответ, как при выполнении первой, так и второй серии заданий.
Таблица 2 - Особенности вербализации эмоциональных реакций учащимися младшего школьного возраста с НИР
Эмоциональные реакции Возрастные группы
Мальчики Девочки
8-9 лет (п=35) 10-11 лет (п=36) 8-9 лет (п=36) 10-11лет (п=37)
Абс % Абс % Абс % Абс %
Радость I серия 3 8,6 5 13,8 3 8,3 4 10,8
Страх 3 8,6 4 11,1 4 11,1 5 13,5
Гнев 0 0 0 0 0 0 0 0
Тревога 0 0 0 0 0 0 0 0
Обида 2 5,7 4 11,1 3 8,3 4 10,8
Агрессия 0 0 0 0 0 0 0 0
Радость II серия 3 8,6 6 16,6 4 11,1 5 13,5
Страх 4 11,4 6 16,6 4 11,1 6 16,2
Гнев 0 0 0 0 0 0 0 0
Тревога 0 0 0 0 0 0 0 0
Обида 4 11,4 7 19,4 4 11,1 5 13,5
Агрессия 0 0 0 0 0 0 0 0
Анализируя данные, представленные в табл. 1.2, следует обратить внимание на крайне низкие результаты выполнения обеих серий заданий во всех группах испытуемых, принимавших участие в исследовании. Проводя сравнительный анализ результатов выполнения заданий ГМ и ГД с НИР 8-9 и 10-11 лет по двум этапам методики, следует отметить, что испытуемые гораздо лучше справлялись с заданиями, направленными на изучение понимания и дифференцировку эмоциональных реакций, в отличие от серий заданий, предусматривающих изучение особенностей их вербализации.
В результате выполнения второго этапа методики было выявлено, что среди всех эмоциональных реакций, представленных на слайдах, учащиеся с НИР 10-11 и реже 8-9 лет называли «радость», «страх» и «обиду». Названия эмоциональных реакций «гнева», «тревоги» и «агрессии» оказались недоступными в обеих сериях заданий ни одному испытуемому. Наряду с этим выявлено, что основной причиной затруднений при выполнении всех серий заданий у мальчиков и девочек обеих возрастных групп было незнание основных существенных признаков внешнего экспрессивного выражения эмоциональных реакций и их названий.
Называя эмоциональные реакции, изображённые на картинке 33,8% учащихся 8-9 лет и 24,6% учащихся 10-11 лет с НИР подменяли их примитивным перечислением минимума несущественных признаков. Экспрессивные средства эмоционального реагирования истолковывались данной группой учащихся очень примитивно: «сидит», «стоит», «рот открыл», «голову опустил», «плачет, мама наругала».
Другая группа испытуемых, среди которых 54,9% учащихся 8-9 и 60,3% учащихся 10-11 лет называя эмоциональные реакции, изображённые на
картинке, не подменяли их примитивным перечислением минимума в основном несущественных признаков, а «давали стереотипную двухполюсную характеристику» предъявляемым для восприятия эмоциональным реакциям. Так, эмоциональные реакции «радость» и «обида» были отнесены учащимися к одному полюсу и назывались чаще, как «хорошее», «весёлое»; гораздо реже использовали - «нормальное», «доброе». Эмоциональные реакции: «страха», «гнева», «тревоги», «агрессии» рассматривались в другом полюсе, при этом также отсутствовала их дифференцировка. Вместо названий учащимися использовалось одно определение для всех эмоциональных реакций, чаще как «плохое», реже - «сердитое», «злое».
Анализируя полученные результаты исследования, нами была выделена ещё одна группа испытуемых, среди которых 11,3% учащихся 8-9 и 15,1% учащихся 10-11 лет с НИР. Эмоциональные реакции данной группы учащихся, хотя и отражают большую опосредованность и опредмеченность внешним воздействиям, по сравнению с предыдущими, анализируемыми нами группами, тем не менее, данная предметная соотнесённость носит в большей части ситуативный характер. Исследование показало, что слова, обозначающие такие эмоциональные реакции, как «радость», «страх», «гнев», «обида» понятны всем испытуемым, хотя их смысл сводится учащимися к конкретным ситуациям; затруднено их обобщающее значение. Наименее доступным для понимания учащихся данной группы оказались эмоциональные реакции «тревоги» и «агрессии». Испытуемые не только не смогли их назвать, но также затруднялись показать психологу среди других изображённых на картинках эмоциональных реакций. Экспрессивные возможности учащихся данной группы также характеризуются бедностью и недостаточным запасом лексических единиц, обозначающих эмоциональные реакции. Учащиеся давали лишь самые общие определения тем или иным эмоциональным реакциям. Результаты заданий, включающих серии сюжетных картин с ярко обозначенным смыслом происходящих событий показали, что хотя смысл ситуации учащиеся понимали и отмечали причинно-следственные зависимости между событиями и состоянием персонажа, назвать все эмоциональные реакции им не удалось.
Проводя сравнительный анализ полученных результатов исследования во всех ГМ и ГД 8-9 и 10-11 лет, следует отметить, что с возрастом учащиеся с НИР демонстрируют более высокие показатели понимания таких эмоциональных реакций, как «радость», «страх» и «гнев», при сохранении трудностей в их дифференцировке и вербализации. Затруднения в понимании, дифференцировке и вербализации эмоциональных реакций «обиды», «агрессии» и «тревоги» наблюдаются у всех учащихся младшего школьного возраста с НИР.
В заключении следует отметить, что своевременное выявление и коррекция особенностей понимания, дифференцировки и вербализации эмоциональных реакций учащимися младшего школьного возраста с НИР окажут положительное влияние на успешность их обучения и воспитания, продук-
тивность межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также их социализацию в современном обществе. Мы полагаем, что представленные в работе обобщения и выводы пополнят психолого-педагоги-ческую характеристику учащихся младшего школьного возраста с НИР и окажут значительную помощь специалистам в процессе диагностического изучения детей указанной категории, а также в определении основных направлений и путей психологической работы по коррекции особенностей их эмоционального реагирования.
Библиографический список
1. Агавелян, М. Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками [Текст]: автореф. дис. ... кандид. психол. наук / М. Г. Агавелян. - Екатеринбург, 1998. - 18 с.
2. Верхотурова, Н. Ю. Психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития [Текст]: автореф. дис. ... кандид. психол. наук / Н. Ю. Верхотурова. - Екатеринбург, 2010. - 23 с.
3. Выготский, Л. С. Проблема эмоций [Текст]/ Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 1958. -№3.- С. 125-134.
4. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций [Текст]: пособие для практических работников ДОУ / Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе и др. - 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 160 с.
5. Дмитриева, С. А. Психологические особенности эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Текст]: автореф. дис. ... кандид. психол. наук / С. А. Дмитриева.
- Нижний Новгород, 2006. - 22 с.
6. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелёва, - Москва: Просвещение, 1985. - 176 с.
7. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2001.
- 752 с.
8. Кинстлер, Н. И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека детьми с нарушениями интеллектуального развития [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Н. И. Кинстлер; Бийский гос. пед. ин-т. - Бийск; [б.и.], 2000. - 234 с.
9. Кистенёва, Е. П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми [Текст]: автореф. ... канд. пед. наук / Е. П. Кистенёва. - М., 2000.
- 16 с.
10. Кошелёва, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / А. Д. Кошелёва, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева, / под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. - Москва: Академия, 2003. - 176 с.
11. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст] / В. В. Лебединский. - Москва: Академия, 2003. - 144 с.
12. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст]: конспект лекций /
А. Н. Леонтьев. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 40 с.
13. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева. / под ред. В. И. Лубовского. - Москва: Академия, 2005. - 464 с.
14. Лурия, А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка [Текст] / А. Р. Лурия. - М., 1956, - Т. 1., 1958. - Т. 2.
15. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст] /
В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - Москва: Академия, 2002. - 160 с.
16. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С. Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
17. Семёнова, Е. В. Психологические особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / Е. В. Семёнова - Екатеринбург, 2008. - 210 с.
18. Шаповалова, О. Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников [Текст] / О. Е. Шаповалова. - М.: МПГУ, 2005. - 183 с.
19. Harris, P. L. Children and emotion / P.L. Harris // The Development of Psychological understanding. - Oxford, England: Basil Blackweii, 1989. - P. 25- 117.
20. Saarni, C. Emotional development: Action, communication, and understanding / C. Saarni, D.L. Mamme, J.J. Campos // Handbook of child psychology: V. 3 // Social, emotional and personality development. - New York: Wiley, 1998. (5th ed. - P. 237 - 309).
