CC BY
87
СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ,,,
УДК 159.922.766
Верхотурова Наталья Юрьевна
Старший преподаватель кафедры специальной психологии института спег^и-альной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, уегко!угоу.<:'фтаИ. ги, Красноярск
СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - СУЩНОСТЬ И ВОЗМОЖНОСТИ В КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РЕАГИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Verhoturova Natalia Yuryevna
The Head Master ofthe Special Psychology Department of the Institute ofthe Special Pedagogic in the Krasnoyarsk State Pedagogical University, The Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. Astafyev, The Institute of the Special Pedagogic, verhotyrovs @mail.ru, Krasnoyarsk
OVERINDIVIDUAL INTERACTION - AN IDENTITY AND POSSIBILITIES IN THE AFFECTIVE REACTIONS' CORRECTION RELATIVELY TO THE YOUNG LEARNERS WITH A MENTAL DISORDER
Изменения в социокультурном развитии общества всегда отражаются в образовательной парадигме эпохи. Сегодня происходит переосмысление прошлого опыта, активный поиск форм и содержания образования, отвечающих актуальным потребностям личности общества и государства. Усиливающиеся в науке и практике коррекционной психологии интеграционные процессы, тенденции модернизации российского образования диктуют необходимость создания оптимальных условий, обеспечивающих современный уровенькачества обучения, воспитания и развития учащихся с нарушением интеллекта.
В работе Е. В. Коротаевой (2007) отмечается, что: «педагогическое воздействие, являвшееся основой функционирования прежней системы образования, морально устарело. Стратегия подчинения оказалась малоэффективной в новую социально-экономическую эпоху, когда от личности потребовались активность, инициативность и т. д. Социальная потребность в новом типе личности обусловила пересмотр привычных форм педагогических взаимодействий, принятых в традиционной образовательной системе» [7, с. 9]. Именно с этим связаны новые направления в системе общего и специального образования: идеи сотрудничества, гуманистические подходы в образовании, разработка личностно-ориентированного обучения, проникновение интерактивных технологий в образовательный процесс.
В Концепции и стратегии модернизации российского образования до 2020 г. результат деятельности образовательного учреждения определя-
ется как формирование у школьников социальной, коммуникативной, предметной и других видов компетентности. Социальная компетентность конкретизируется в способности действовать в социуме с учётом позиции других людей, коммуникативная — в способности вступать в коммуникацию с целью быть понятым. Очевидно, что поведение школьника в социуме и в процессе коммуникации опосредуется его эмоциональным состоянием [6].
Накопленные в коррекционной психологии данные показывают, что в жизни умственно отсталого школьника эмоциональное реагирование, как и при нормальном развитии, играет важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения и регуляции на этой основе своего поведения и деятельности (М. Г. Агавелян, Л. С. Выготский, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Ж. И. Намазбаева,
О. С. Никольская, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, О. Е. Шаповалова и др.). Система эмоционального реагирования оказывает непосредственное влияние на всю психическую активность ребёнка: его познавательную деятельность, мотивацию, поведение, на все важнейшие системы жизнедеятельности организма, напрямую воздействуя на процессы социализации и адаптации ребёнка в окружающей действительности. [1; 8; 9].
В исследованиях Л. С. Выготского [1], А. В. Запорожца, А. Д. Кошелевой, Я. 3. Неверович [3], Е. П. Ильина [4], А. Н. Леонтьева [10], и др. отмечается, что состояние эмоционального развития признаётся одним из центральных факторов адаптации и социализации детей в общество. Следовательно возможности социальной адаптации учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида во многом будут определяться особенностями эмоциональной регуляции их поведения, а также уровнем сформированное™ у них умений саморегуляции эмоционального реагирования в различных ситуациях социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Свойственные учащимся младших классов с нарушением интеллекта отставание в развитии эмоционального реагирования, узость диапазона переживаний, частое несоответствие эмоциональных реакций внешним воздействиям по силе, интенсивности и содержанию, ограниченность интерпретации чувственного материала приводят к неполноценному восприятию эмоциональных реакций других людей и не всегда адекватному и дифференцированному выражению собственных эмоциональных реакций социально приемлемыми способами. Всё это приводит к сложностям во взаимоотношениях учащихся между собой, а также с окружающими взрослыми, создаёт серьёзные барьеры в обучении и воспитании учащихся в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений, провоцирует трудности в их адаптации и социализации в современном обществе. В соответствии с чем, изучение проблемы регуляции эмоционального реагирования учащихся с нарушением интеллектуального развития приобретает большой теоретический и практический интерес в коррекционной психологии.
СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ..,
Специфические особенности процесса социализации у аномальных детей, на концептуальном уровне, представлены в известных трудах Л. С. Выготского. [2], по мнению которого, социальное взаимодействие, имеющее форму сотрудничества оказывается направляющей и организующей силой в развитии детей. Постепенное расширение круга социального взаимодействия способствует тому, что окружающий мир открывается в системе ролевых взаимодействий, правил социального поведения и культурных норм. Ребёнок усваивает ценности социума, преломляя их через своё видение, и у него формируется определённый тип поведения, в том числе эмоционального поведения.
Решающую роль социальных отношений в процессе формирования психического, в том числе и личностного развития подчёркивал С. Л. Рубинштейн [11]. Обращаясь к проблеме взаимодействия внешнего и внутреннего, объективного и субъективного в становлении психики человека, он совершенно однозначно указывал на то, что во всём многообразии внешних воздействий, влияний среды, в которых функционирует человек, наибольшую воспитательную силу имеет именно система отношений.
Органический дефект, по мнению Л. С. Выготского [2], затрудняет, прежде всего, сотрудничество, взаимодействие ребёнка с окружающими. Отклонения в социальном развитии в свою очередь обуславливают недоразвитие высших психических функций. Именно на этом основании он считал, что исследование процесса социального взаимодействия аномального ребёнка с окружающими представляет собой важнейшее звено в изучении проблемы социальной детерминации дизонто ген ез а.
Обозначенные нами научно-теоретические и методологические подходы легли в основу организации и содержания психокоррекционной технологии по формированию умений саморегуляции эмоционального реагирования учащихся младших классов с нарушением интеллекта в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками, что предусматривало:
1. создание условий для социального взаимодействия со сверстниками;
2. организацию ситуаций для вариативного вхождения во всевозможные социальные роли и, отработки различных копинг-стратегий но коррекции механизмов регуляции эмоционального реагирования с последующим формированием умений самоконтроля и саморегуляции.
Понимая под ситуацией некоторую совокупность условий и обстоятельств, воссоздающих определённые взаимоотношения людей,
О.К.Агавелян (1989), А. С. Белкин (1977), В. В. Воронкова (1994) и другие рассматривают ролевое взаимодействие в числе наиболее /действенных методов воспитания социально приемлемого поведения, развития эмоциональной сферы и личности умственно отсталых учащихся в целом.
Использование социально-ролевого взаимодействия в разработанной нами психокоррекционной технологии регуляции эмоционального реаги-
роваиия учащихся младших классов с нарушением интеллекта было нацелено на решение следующих основных задач:
1. нивелирование негативных эмоциональных реакций, стимулирующих нарушение поведения, агрессивность деструктивной или асоциальной направленности;
2. восполнение отсутствующих в поведенческом арсенале опыта эмоционального реагирования и конструктивного взаимодействия с окружающими;
3. формирование умений саморегуляции эмоционального реагирования в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
Использование социально-ролевого взаимодействия в нашем исследовании было основано на моделировании реальных ситуаций социального взаимодействия, которые, с одной стороны, выступали, как инструмент коррекции эмоционального реагирования учащихся младших классов с нарушением интеллекта; с другой стороны, как средство формирования у них умений саморегуляции эмоционального реагирования в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
Социально-ролевое взаимодействие с использованием ситуационных моделей в общей реализации нашей психокоррекционной работы позволило создать условия для практического усвоения материала учащимися младших классов с нарушением интеллекта, отработки у них умений саморегуляции эмоционального реагирования в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
В процессе реализации социалы-ю-ролевого взаимодействия участникам предлагались ориентировочные основы для формирования у них адекватного эмоционального реагирования и конструктивных поведенческих стратегий регуляции эмоционального реагирования в соответствии с контекстом ситуации. Сюжет ролевых заданий строился на реальных событиях школьной и внешкольной жизни учащихся. При этом в структуру предлагаемых нами ситуационных моделей для учащихся младших классов с нарушением интеллекта входили также ситуации, содержание которых находилось за пределами имеющегося у школьников опыта, что предусматривало отработку элементов упражнений, учитывающих возможности потенциального развития каждого учащегося.
Содержание материала на каждом этапе предлагаемой нами психокоррекционной технологии было построено по концентратам, в соответствии с чем, обучающие модули располагались в кумулятивной последовательности в соответствии с усложнением заданий. При этом каждый последующий концентр представлял материал более широко и глубоко по сравнению с предыдущим. Поэтому периодически одни и те же ситуационные модели повторялись, при изменении рассматриваемого в них содержания материала - ситуаций социального взаимодействия. Соответственно учащиеся младших классов с нарушением интеллектуального развития получали возможность многократной тренировки и отработки многочисленного количества ситуаций социального взаимодействия в рамках
СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ...
одного обучающего модуля; неоднократного «со-проживания» событий и проигрывания ролей. Кроме этого, школьники могли в качестве зрителей наблюдать за тем, как данные жизненные ситуации разрешают сверстники, и какие варианты поведения при этом демонстрируют.
Групповая форма работы предоставила возможность участникам социально-ролевого взаимодействия пробовать и отрабатывать новые формы поведения, убеждаться на личном опыте в их эффективности. В процессе работы учащиеся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида не только узнавали, как надо себя вести в тех или иных ситуациях социального взаимодействия, они попадали в организованную нами ситуацию активного поиска и преобразующей деятельности.
Участие учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития в «со-проживании» предлагаемых нами моделей - ситуаций способствовало накоплению и расширению социального и эмоционального опыта школьников, коррекции эмоционального реагирования и профилактике отклонений со стороны эмоциональной регуляции поведения; выработке адекватного и осмысленного эмоционального отношения к другим людям и различным проблемам, связанным с социальным взаимодействием.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С, Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выготский // Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 892-997.
2. Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости [Текст] / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - М, 1984. С. 231-256.
3. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / под ред. А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
4. Ильин, Е. П, Эмоции и чувства [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2001, - 752 с.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. - М.: АПКиПРО, - 2002. - 24 с.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года [Текст]: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 26.03.2008 года № КА - П13- 1167.
7. Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст]: Учебное пособие / Е, В. Коротаева. - М.: Профит Стайл, 2007. - 224 с.
8. Лебединский, В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская и др. —М.: Изд-во МГУ, 1990. - 197 с.
9. Лебединская, К. С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере [Текст] / К. С. Лебединская, М. М. Райская и др. - М.: Педагогика, 1988. - 168 с.
10. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание, Личность [Текст] / А, Н. Леонтьев. -М,: Политиздат, 1975. — 304 с.
11. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.
