CC BY
76
УДК-373.501
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА
Ю.В. Балашов
В статье рассматриваются особенности процессуального компонента процесса обучения математике учащихся 5-6 классов национальных школ российского Севера. Охарактеризована обучающая деятельность учителя и описана учебно-познавательная деятельность учащихся в условиях когнитивно-визуального подхода к обучению математики
Ключевые слова: правополушарные учащиеся, принцип региональности, этнопсихологические особенности учащихся, когнитивно-визуальный подход, субъектный опыт.
В течение последних десятилетий общественными, научными и педагогическими коллективами обсуждается вопрос о реформировании и совершенствовании системы образования для коренных малочисленных народов Севера, сориентированной на повышение уровня и качества их образования в контексте социальной адаптации и перспективных потребностей каждой личности. Сегодня мы понимаем, что успешное решение многих задач, лежащих в основе современной образовательной стратегии, требует смены парадигмы образования и формирования нового мышления, определяющего качественно другие подходы к организации образовательного процесса в национальных школах российского Севера.
Обучение представителей различной этнической принадлежности, в том числе ханты и манси, проживающих на территории Ханты-мансийского автономного округа (ХМАО), зависит от учета закономерностей проявления их этнопсихологических особенностей, поскольку они влияют на восприятие и усвоение получаемых знаний, на степень эффективной адаптации учащихся к педагогическому процессу.
Организация процесса обучения в национальных школах ХМАО имеет свою специфику, которую необходимо принимать во внимание. Этнопсихологические особенности являются тем фундаментом, на котором и зиждется эта специфика, поскольку она лежит в основе поведения и поступков конкретных участников образовательного процесса, этнического своеобразного восприятия ими воспитательных и учебных воздействий. Эти факторы и нужно учитывать при организации процесса обучения, что позволит эффективным образом адаптировать учащихся к воспитательным и образовательным мероприятиям, повысить уровень их обученности и качество образовательной деятельности педагога.
В структуру этнопсихологических особенностей представителей различных этнических общностей входят мотивационно-фоновые, интеллектуально-познавательные, эмоционально-волевые и коммуникативно-поведенческие особенности, проявляющиеся как результат непосредственного реагирования их психики на воздействия окружающего мира (в частности, на воспитательные и учебные воздействия).
Изучение разнообразных источников, отражающих жизнь, культуру и быт представителей коренных народностей Севера ханты и манси, обобщение результатов специальных социально-психологических исследований свидетельствуют, что наиболее характерными этнопсихологическими особенностями, которые необходимо учитывать при организации процесса обучения, являются:
• трудолюбие, дисциплинированность, исполнительность и аккуратность во всех видах деятельности;
• доброта, отзывчивость, скромность;
• неприхотливость в учебе, повседневной жизни и в быту;
• твердость, рассудительность, неторопливость и последовательность в действиях и поступках;
• низкий уровень интеллектуально-познавательной активности, мотивации и коммуникативных способностей в системе «ученик-учитель»;
• практический склад ума, доминирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления;
• недостаточная активность в абстрагировании;
• низкая скорость мыслительных операций;
• низкий уровень речевой активности, интровертносгь, скрытность, обидчивость и вспыльчивость;
• ориентация на высокую оценку и похвалу;
• высокий уровень творческих и художественных способностей.
Следует отметить, что относительное преобладание конкретного, наглядно-образного мышления, по сравнению с формально-логическим, не является признаком низких интеллектуально-познавательных способностей ребенка и недостаточного уровня подготовленности его понятийного аппарата для восприятия современной школьной программы. Более того, именно конкретное, наглядно-образное
Мышление лежит в основе любого творческого процесса и, как подчеркивает И.С. Якиманская [6], явлжТ^Й равноценной формой интеллектуальной деятельности, имеет довольно сложные формы проявления и разнообразные функции.
По мнению же В.Х. Нерадовского «С понятийным аппаратом у детей Севера все в порядке. Их внутренняя основа здорова. Ошибки же закладываются внешними факторами -неправильной организацией обучения. Поэтому следует не ученика «подгонять» под систему, а систему организации обучения проектировать и осуществлять с учетом национальных этнопсихологических особенностей учащихся» [4, с. 3].
Современная же система обучения, как известно, построена на правилах, теоремах, алгоритмах, закономерностях, законах и изначально сориентирована на логический процесс познания, что в основе своей не согласуется с особенностями мышления значительной части учащихся национальных школ ХМАО. В связи с этим обучение детей коренных народностей связано с гораздо более значительными трудностями, чем обучение детей других национальностей. В ряде случаев они становятся непреодолимыми для ученика, что приводит к зачислению абсолютно нормального ребенка в категорию «умственно отсталого» и в конечном итоге - низкой образовательной подготовке и увеличению ненормативного отсева. По информации Департамента образования и науки ХМАО «Общее количество учащихся коренных национальностей, продолжающих обучение в 7 классе и далее -менее 35%, успешно оканчивают среднюю школу только 5% поступивших в школу» [3, с. 4].
В процессе обучения математике возникают различные трудности образовательного характера, которые невозможно разрешить на основе традиционных методик преподавания математики в силу того, что математика самая абстрактная из наук и каждое ее абстрактное понятие далеко выходит за рамки интеллектуально-познавательной сферы ученика национальной школы и не связанно с содержанием его субъектного опыта. Традиционные методики преподавания математики построены на эксплуатации абстрактно- теоретического мышления, без достаточной конкретизации изучаемого материала, без активизации наглядно-практического и наглядно-образного мышления, что приводит к формальному усвоению знаний, оторванных от живой действительности. Содержательно-методические линии курса математики в действующих школьных учебниках как по содержанию, так и по форме их изложения носят абстрактный характер, не учитывающий этнокультурную среду, интеллектуально-познавательные этнопсихологические особенности детей коренных народностей ХМАО.
Образовательная практика показывает, что качественная реализация содержательных компонентов предметного обучения может осуществляться только при условии соответствия процессуального компонента обучения личностным особенностям учащегося. Процессуальный компонент обучения мы понимаем как механизм реализации образовательной стратегии через формы, методы и средства обучения в условиях национальной школы.
Известно, что учебный процесс, с точки зрения компонентной структуры, следует разделить на несколько взаимосвязанных последовательных этапов:
I) Организационно-подготовительный этап (установка на предполагаемую деятельность).
Основная задача, стоящая перед учителем на подготовительном этапе: обеспечение организации занятия; подведение учеников к активному восприятию учебного материала; формирование у них мотива достижения цели; создание ситуации успеха.
Известно, что на подготовительном этапе учебной деятельности значимую роль играют пространственная и цветовая организация учебного занятия. Специфика мышления (правополушарный тип) большинства детей коренных народностей Севера должна учитываться при выборе «рабочего поля» - участка доски, с которого ученик оптимально воспринимает учебную информацию. По мнению некоторых исследователей (А.Л. Сиротюк, Ф.И. Копелевич и др.) основным рабочим полем для «правополушарников» является левая часть доски.
Учитывая эту особенность восприятия на этапе изучении нового материала целесообразно использовать следующий прием: схематичную формулировку определения (свойства, правила) изображать на левой половине доски. Но на этапе закрепление при повторении изучаемой темы, всю необходимую информацию, следует записать справа. Такая смена расположения способствует развитию «левополушарного» мышления. Это замечание относится и к расположению на доске другой информации (например, аналитический и синтетический способы решения задачи).
Кроме этого рабочие места учащихся необходимо расположить полукругом.
Немаловажную роль в организации занятия играет цветовой компонент. Известно, что для лучшего восприятия информации с классной доски для правополушарных сочетание цветов должно быть таким: светлая доска - темный маркер. По мнению А.Л. Сиротюк [5], вне этих условий потеря информации может составлять до 32%.
Следует отметить, что выбор таких способов организации учебного занятия продиктован,
грежде всего, особенностями среды проживания и способами групповой коммуникации кореш жителей Севера: длительный зимний период, сочетание снежных пейзажей и темных объектов окружающей среды и др.; размещение людей полукругом возле костра во время группового общения; круглая форма жилья (чум) и др.
II) Операционный этап (обеспечение деятельности). Задача учителя на операционном этапе: выбор дидактических приемов обучения при работе с теоретическим и задачным материалом; формирование интереса к освоению учебного материала; установление межличностного взаимодействия между участниками образовательного процесса.
Основные направления образовательной деятелъностиучителя на операционном этапе
Направление 1. Учет особенностей восприятия учебного материала учащимися национальных школ Севера (опора на образ).
Основной целью данного направления является достижение оптимального уровня восприятия и обработки (усвоения) учащимися учебной информации. В связи с этим, при изучении понятия (правила, задачи, процесса, процедуры и т.п.) целесообразно создать его визуальный образ через использование элементов когнитивно-визуального подхода в обучении. Такой подход позволяет увидеть связь изучаемого понятия с другими объектами, актуализировать субъектный опыт учащегося, осуществить осознанный выбор математической модели реального процесса.
Направление 2. Работа с абстрактными понятиями на основе их взаимосвязи с конкретной реальностью.
Одной из характерных этнопсихологических особенностей учащихся национальных школ Севера является недостаточная активность в абстрагировании. Учитывая это обстоятельство, необходимо любой учебный материал, связанный с изучением различных абстрактных понятий выразить с помощью более простых понятий и образов, которые являются отражениями знакомых реальных предметов и процессов, функционирующих в рамках природного и культурно-предметного окружений. Такой подход будет способствовать «оживлению» абстрактных понятий.
По мере накопления опыта через решение различных задач у школьников формируется содержательный образ абстрактного понятия. Так, например, в случае изучения понятия «обыкновенная дробь», процесс абстрагирования мы понимаем как способ перехода от реальных объектов к схематизированной реальности, обеспечивающей изучение отдельных частей целого (дроби) в чистом виде. В результате такого подхода можно визуализировать информационную составляющую любого объекта (территория болот, объем древесины, масса животного, количество патронов и т.п.) в виде схемы-рисунка, пренебрегая целым рядом свойств объекта, выделяя в них, прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к реальности.
Направление 3. Реализация элементов проблемного обучения.
Выше нами были отмечены этнопсихологические особенности учащихся национальных школ. Среди них следует отметить те особенности, которые оказывают заметное влияние на результативность процесса обучения математике: практический склад ума, познавательный практицизм; высокий уровень творческих и художественных способностей; низкий уровень учебной мотивации; непритязательность, отсутствие целеустремленности; высокий уровень групповой сплоченности; ориентация на высокую оценку и похвалу.
Основная психолого-дидактическая задача на данном этапе заключается в поиске и реализации тех методик, которые, учитывая вышеперечисленные особенности, допускают многовариантные подходы к процессу обучения, как в случае возникновения определенных трудностей, так и в случае, когда необходимо повысить результативность определенного педагогического воздействия.
Одним из эффективных средств решения данной задачи является применение в образовательном процессе элементов проблемного обучения. Под проблемным обучением мы понимаем такой метод обучения, который предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, с целью овладения более продуктивными способами приобретения знаний, умений и навыков, а также интеллектуального и творческого развития учащихся.
Основными целями данного направления являются: повышение уровня освоения учебного материала через использование проблемных ситуаций; развитие практических навыков использования знаний; формирование статуса социальной ценности математических знаний; повышение уровня инициативности и мотивационной активности учащихся; активизация самостоятельной деятельности учащихся; развитие творческих способностей учащихся; моделирование через воссоздание практических проблемных ситуаций и их самостоятельное решение учащимися.
В процессе педагогического эксперимента мы выделили ряд дидактических способов создг проблемных ситуаций, которые были положены нами в основу реализации элементов проблемного обучения. Выбор тех или иных способов продиктован целями и задачами, вытекающих из специфики образовательного процесса в национальных школах ХМАО, применительно к возрастной категории учащихся 5-6 классов.
Для достижения максимальной эффективности учебного процесса выбор способов осуществлялся через постановку проблемных задач с учетом психологических особенностей усвоения материала, уровнем подготовки учащихся, их мотивационными показателями.
1. Исследовательские задания, при выполнении которых нужно обнаружить некоторые закономерности, требующие теоретического обоснования.
2. Организация практической работы исследовательского характера, в ходе которой учащиеся приходят к эмпирическим выводам, требующим теоретического обоснования.
3. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
4. Побуждение учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять
факты.
5. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.
6. Проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками.
7. Использование исторического или занимательного материала.
Следует отметить, что в отличие от традиционного изложения учебной информации проблемный путь получения знаний всегда требует больших затрат времени и применение такого метода должно определяться его местом и ролью в образовательном процессе, поэтому нельзя говорить вообще о полном переходе на проблемное обучение. В силу этого оптимальной структурой экспонирования учебного материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.
Направление 4. Использование на уроках прикладных сюжетных задач с региональным содержанием.
Прикладные сюжетные задачи с региональным содержанием являются основным средством реализации принципа региональное™ в обучении. Этот принцип предполагает вести предметное обучение на региональной информационной основе с использованием знакомой окружающей среды, результатов конкретной трудовой деятельности и объектов культурно-предметного окружения. Решение прикладных сюжетных задач с региональным содержанием позволит наполнить предметное содержание той информацией, которая основана на субъектном опыте учащегося, накопленного в процессе его жизнедеятельности, что, в свою очередь, будет способствовать становлению комплексов личностно значимых знаний.
Образовательная практика показывает, что прикладные сюжетные задачи с региональным содержанием следует использовать:
1) в качестве пропедевтического средства при изучении сложных тем курса математики;
2) на различных этапах урока: изучение нового материала, применение изученных знаний, закрепление, контроль и усвоение знаний, а также для повторения изученного;
3) в организации проблемной ситуации с целью повышения мотивационной активности учащихся;
4) для формирования умений и навыков;
5) для реализации внутрипредметных и межпредметных связей;
6) для формирования навыков практического применения математических знаний.
Задачи с региональным содержанием решаются как устно, так и письменно, во время фронтальной, групповой и индивидуальной самостоятельной работы, а также в виде домашних контрольных работ, рассчитанных на длительную перспективу с последующим зачетным контролем. При этом не только сам учитель должен составлять такие задачи, но и побуждать к этой деятельности учащихся в форме индивидуальных творческих заданий.
Направление 5. Организация общения и групповой деятельности через предметное обучение.
Как было отмечено выше, условия существования народов Севера (природно-климатические, географические, социально-экономические, исторические и др.) способствовали формированию определенных личностных качеств: высокий уровень групповой сплоченности, взаимопомощь, трудолюбие и другие качества, которые являются древними традициями общинного коллективизма и родовой взаимопомощи и представляют собой стихийно-демократические формы социального общения. Чтобы эти качества стали частью образовательного потенциала учащегося, необходимо придать процессу обучения, его целям и задачам, мотивационной и организационной стороне коллективистскую
гаправленность.
Эффективность использования этих качеств в учебном процессе определяется целевым переносом в процесс обучения таких форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые стимулируют мотивационную активность, целеустремленность и коллективизм для достижения продуктивных результатов в обучении. Вместе с тем, необходимо выяснить, при каких условиях и для решения каких дидактических и воспитательных целей наиболее подходит та или иная форма коллективной деятельности.
Педагогический эксперимент показал, что одной из таких форм организации учебно-познавательного процесса является групповая форма работы на уроке, которая вполне согласуется с этнопсихологическими особенностями детей коренных народностей Севера. Такая форма работы предполагает функционирование разных малых групп учащихся, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями.
Участники групп объединены общей целью, их деятельность пронизывает непосредственное взаимодействие между ними, требующее согласованности, взаимовыручки и коллективистских устремлений для достижения поставленной цели. Роль учителя при такой форме работы становится менее заметной и активной, поскольку в случае затруднений можно воспользоваться помощью самих учащихся, при этом контроль и корректировка деятельности учащихся осуществляется как со стороны учителя, так и членов группы.
Как показывал педагогический эксперимент, групповую форму работы целесообразно применять с 5-го класса на этапе закрепления нового учебного материала, а также при реализации элементов проблемного обучения.
Организационный этап предполагает разбиение класса на группы по 3-4 человека, в зависимости от численного состава класса. Состав групп должен быть равным по уровню образовательной подготовки, иначе учащиеся «слабой» группы будут менее мотивированы на выполнение задания. Работая в группе, каждый ученик острее чувствует ответственность за порученное задание и результаты своего труда и поэтому старается работать продуктивнее.
Направление 6. Установление субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися через особенности информационного и межличностного взаимодействия между ними
Важным направлением в организации процесса обучения математике в национальных школах ХМАО является установление межличностного взаимодействия между участниками образовательного процесса через особенности информационного и межличностного взаимодействия между ними.
Субъект-субъектные отношения в педагогической психологии рассматриваются как основа оптимизации и совершенствования учебно-воспитательного процесса. Эти отношения в педагогической практике в полной мере зависят от характера проявления коммуникативно-поведенческих этнопсихологических особенностей, которые выражаются во взглядах и внешних формах поведения, в специфических приемах и способах обмена информацией участников образовательного процесса в системах «учитель-ученик», «ученик-учитель», «ученик-ученик».
Для реализации адекватных отношений между участниками образовательного процесса в педагогической практике национальных школ округа необходимо использовать (как показал педагогический эксперимент) такую форму взаимодействия учителя с учащимися, которая будет направлена на установление доверительных отношений друг к другу. Только в этих условиях личности учителя и ученика, как субъектов педагогического взаимодействия, будут открыты для постоянного обновления знаний, отношений и понимания. Благодаря такому взаимодействию, образование перестает быть односторонним процессом передачи информации от учителя к ученику и становится источником более продуктивных и системных способов приобретения знаний.
Следует отметить, что роль учителя в контексте этих особенностей должна быть менее заметной по сравнению с ролью, которую он играл в традиционной унифицированной методике преподавания. Учитель, как и ученики, вместе с ними и немного впереди постоянно приближается к знанию, используя при этом форму общения в виде личностного диалога, а не назидательного монолога.
Активное использование элементов этнопедагогики (именно в обстоятельствах возникающих трудностей) является эффективным средством в организации и управлении образовательным процессом. В этой связи следует выделить ряд этнопедагогических особенностей традиционной педагогики коренных народностей Севера, которые, как показал педагогический эксперимент, необходимо учитывать в педагогической практике:
1. Домашний характер воспитания ребенка, исключающий создание изолированных и отчужденных от семьи детских коллективов.
2. Минимизация роли учителя, так как воспитанием занимаются все взрослые без исключения.
1,аже старики не имеют особого статуса в процессе социализации и должны завоевать на рав! внимание и уважение детей.
3. Слитность образования и повседневной жизнедеятельности. Образовательный процесс опирается на удовлетворение потребности ребенка в подражании взрослым в непосредственном общении с ними. Поэтому какие-либо целенаправленные образовательные действия старших по отношению к младшим отсутствуют, и воля ребенка не подавляется, ему ничто не навязывается, и желание обучаться не пропадает.
4. В воспитательном процессе не используются меры принуждения, физические наказания, контроль за поведением детей ненавязчив и незаметен. При проступке вместо длительных нравоучений делают такие замечания, которые напоминают какой-нибудь фольклорный сюжет, а в некоторых случаях обходятся и без устных замечаний.
Направление 7. Учет субъектного опытаучащихся через визуализацию природной и культурно-предметной среды.
Субъектный опыт реализуется в ходе познания окружающего мира, а также через различные виды деятельности. Он является результатом как целенаправленного обучения, так и взаимодействия человека с окружающим миром. Учет субъектного опыта необходим не только при введении нового понятия, свойства, но и при решении задач, для создания внутренней мотивации и формирования комплексов личностно значимых знаний.
Основными приемами, способствующими реализации этого направления, являются:
1. Изучение основных математических понятий, утверждений и правил следует проводить через дидактические возможности визуальной учебной среды, которая конструируется на основе визуального восприятия знакомых объектов и процессов предметного и природного окружений.
2. Беседа по выявлению личностного смысла изучаемого понятия. Сама беседа должна быть построена с учетом специфических особенностей национального темперамента (низкий уровень речевой активности, медлительность, скрытность, обидчивость, повышенная национальная чувствительность). Причем наиболее эффективным видом диалогического метода обучения является эвристическая беседа, в ходе которой учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и субъектный опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.
III) Результативный этап. Задача учителя на результативном этапе: диагностика методов обучения, выбор методов проверки результатов обучения, проверка результатов обучения.
Основными направлениями образовательной деятельности на данном этапе являются: анализ результатов деятельности учителя и ученика на операционном этапе, коррекция их деятельности, создание эмоционального стимула переходящего в осознанный мотив для выполнения следующего задания.
Выбор методов проверки результатов обучения проводился с учетом этнопсихологических особенностей учащихся экспериментальных классов, и включал следующие приемы: устный опрос; задания с ограниченным сроком выполнения; собственный развернутый ответ.
Такой формой контроля, которая учитывает вышеперечисленные приемы, являются тематические зачеты. В ходе педагогического эксперимента было выявлено, что в условиях дифференцированного подхода к учебным возможностям учащихся тематические зачеты являются эффективной формой контроля над усвоением учащимися нового материала. В этих условиях тематические зачеты обеспечивали контроль за более крупными учебными блоками, а подготовка к зачетам позволила сформировать целостный образ определенной части содержательно-методической линии. Например, тема: «Натуральные числа. Сложение и вычитание натуральных чисел».
Эффективность методических разработок были подтверждены многолетней педагогической практикой, проводимой в национальных школах ХМАО.
The article considers procedural component peculiarities of mathematics teaching process for 5-6th grades students of Russian North national schools. The instructive activity of a teacher is characterized and training and cognitive students' activity under cognitive visual approach to mathematics teaching is described.
The key words: dextrocerebral students, principle of regionality, ethno-psychological peculiarities of students, cognitive and visual approach, subjective experience.
Список литературы
1. Балашов Ю.В. Организация процесса обучения математике учащихся национальных школ с учетом их этнопсихологических особенностей [Текст]. Омский научный вестник. 2007 г. № 4 (58) июль-август. Серия «Общество. История. Современность».
2. Балашов Ю.В. Разноуровневые задачи по математике с региональным содержанием для учащихся 5-6 классов: сборник задач [Текст]. / Ю.В. Балашов - Ханты-Мансийск: Редакционно-
1здательский отдел АУ ДПО ХМАО-Югры «Институт развития образования», 2010. 52 с.
3. Воспитание и образование коренных малочисленных народов Севера [Электронный ресурс]. http://www.admhmao.ru/socium/sinse/frame.htm
4. Нерадовский В.Х., Нерадовская Э.В. К вопросу о природосообразном обучении детей Севера [Текст]. // Педагогика. 2000. № 7. С. 32.
5. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей [Текст]. М.: ТЦ Сфера, 2001. 128 с.
6. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении [Текст] // Советская педагогика, 1968. № 12.
Об авторе
Балашов Ю.В. - соискатель Омского государственного педагогического университета, кафедра теории и методики преподавания математики, [email protected]
