CC BY
74
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (81) 2009
УДК 371.3:51
Ю. В. БАЛАШОВ
Омский государственный педагогический университет
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА РЕГИОНАЛЬНОСТИ______________________________________
В данной статье автор раскрывает сущность понятия «принцип региональности в обучении». Организация процесса обучения математике на основе принципа региональности позволяет адаптировать учебную информацию к психолого-педагогическим и этническим особенностям учащихся национальных школ Ханты-Мансийского автономного округа, обеспечивает реализацию личностно ориентированного и деятельностного подходов в обучении.
Ключевые слова: принцип региональности, психолого-педагогические особенности учащихся, этнические особенности учащихся.
На современном этапе развития школьного образования проблема учета региональных особенностей при организации учебно-воспитательного процесса становится все более актуальной. Образовательная практика показывает, что в отборе и конструировании содержания и технологий образования большую роль играет национально-региональная специфика, позволяющая вносить в процесс постановки целей, определения содержания и форм школьного образования региональные особенности, тем самым приближая образование к конкретным обстоятельствам общественной жизни данного региона. Потребность внедрения национально-регионального компонента в образовательный процесс наиболее очевидно выражена в национальных школах России.
Анализируя современное состояние регионального образования, А.В. Даринский [1] отмечает, что между регионами существуют не только географические различия, важно учитывать и историческое прошлое; имеются различия в структуре экономики, характере хозяйственной деятельности населения, в профиле образовательных учреждений, т.е. у каждого региона своя специализация, с которой связан профиль специальных учебных заведений.
Наряду с высокими показателями в экономической сфере Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО) следует отметить проблему учета и реализации интересов этноса малочисленных северных народов, населяющих территорию округа.
Изменение социально-экономической ситуации в округе за последние десятилетия привело к ухудшению социального положения коренных народностей Севера. Промышленное освоение территории округа, высокие темпы урбанизации и рыночные преобразования оказали неблагоприятное воздействие на традиционно-культурный потенциал северного этноса и систему отношений человек — природа.
Эти же процессы в значительной мере обусловили негативные тенденции в жизнедеятельности коренных народов: снижение уровня жизни, постепенная утрата национально-культурного своеобразия, языка и традиционных форм хозяйствования. Сегодня ста-
ло очевидным, что маргинализация этноса северных народов порождает не только социальные проблемы, но и приводит к кризису этнической идентичности, который проявляется в разнообразных симптомах депрессивного спектра.
Не лучшим образом обстоит дело и в сфере регионального образования. Образовательная практика доказала низкую эффективность системы образования, реализуемой среди коренных народностей округа. И главная проблема заключается не в формальном охвате населения, прежде всего детей, школьным и прочим образованием, а в его качестве. Поэтому характерной для современного регионального образования является всеобщая критика деятельности национальных общеобразовательных учреждений, а также безучастность властей (прежде всего региональных) в решении проблемы повышения качества образования коренных народностей округа.
Действительно, на сайте департамента образования и науки ХМАО в разделе «Воспитание и образование коренных малочисленных народов Севера» [2] отмечается, что «мировым научным сообществом давно признаны психофизиологические особенности развития коренных народов и, следовательно, необходимость формирования специфических форм и средств обучения, программ профессиональной подготовки, учитывающих эти особенности и соответствующих действительным нуждам различных групп коренного населения». В то же время отмеченная проблема не находит своего отражения в основных направлениях образовательной политики округа.
Традиционный подход к образовательному процессу приводит к тому, что неадаптированная школьная программа не усваивается детьми коренной национальности и делает для подавляющего большинства из них невозможным дальнейшее получение образования. Многие исследователи северного этноса (В. Х. Нерадовский, А. В. Петров, В. А. Роббек и др.) отмечают, что такой подход характерен для «просвещенческого типа школы». В рамках ее деятельности стратегия организации образовательного процесса базировалась на постулате: ученик — пассивный
объект обучения, а учитель — активный субъект, деятельность которого, впрочем, может быть ограничена традиционными методиками предметного обучения. Разумеется, в этих условиях нельзя говорить о том, что приоритетным направлением деятельности такой школы является развитие личности ребенка. Как показывает многолетняя педагогическая практика, индивидуальность требует развития национальных школ, представляющих собой общество в миниатюре с присущим ему многообразием этнических особенностей.
В интеллектуальном аспекте деятельность национальной школы необходимо нацелить на формирование и развитие ментальности социума, реализацию образовательного потенциала личности как субъекта этноса, ориентируясь при этом на уровень мировых образовательных стандартов. Поэтому сегодня образование должно носить личностно ориентированный характер, способствовать максимальному раскрытию интеллектуального потенциала каждого ребенка.
Для последовательной реализации личностно ориентированного подхода в обучении необходимо эти народы рассматривать не укрупненно, не как этнический конгломерат, а дифференцированно, с учетом этнопсихологических особенностей и культурной специфики каждого этноса. Это очевидное обстоятельство не принимается во внимание уже многие десятилетия, по-видимому, из-за немногочисленности таких этносов (в данном случае речь идет, прежде всего, о малочисленных народах) в национальных интернатах и этноориентированных образовательных учреждениях.
Анализ эффективности этнообразовательного процесса показывает, что образовательные стратегии целесообразно конкретизировать и детализировать с достаточно высокой степенью точности применительно к этнокультурной специфике различных коренных народов и составляющих их субэтнических групп. Учет этой специфики имеет решающее значение для успешной образовательной деятельности, поскольку именно эта специфика выражает содержание субъектного потенциала детей коренных народов, существующего относительно независимо от материально-технического обеспечения учебного процесса.
Таким образом, в основу организации предметного обучения необходимо положить те дидактические требования, которые ориентируют образовательный процесс на субъектность коренных народов и актуализируют скрытые в ней возможности с целью получения продуктивных результатов.
Совокупность таких требований формирует принцип этнокультурной направленности или принцип региональности в обучении (следует отметить, что общепринятой дефиниции данного понятия не существует).
Согласно мнению В.К. Шаповалова [3], этнокультурная направленность — это такая характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации. Именно в этнорегиональной образовательной системе, важнейшим элементом которой выступает национальная школа, принцип этнокультурной направленности может быть реализован наиболее полно.
В настоящее время существуют разные подходы к определению понятия «принцип региональности» в
обучении; некоторые авторы рассматривают его как принцип:
— отбора материала, дающий учителю возможность создать для учеников условия, благоприятные для наблюдения и исследования за счет использования местного материала в преподавании (Е. А. Звягинцев [4]);
— учебно-воспитательной работы по всем предметам (С. П. Аржанов [5]);
— дающий возможность учащимся в знакомой местности наблюдать географическую действительность и результаты наблюдений использовать на уроках для формирования понятий, а также вести преподавание согласно дидактическому правилу: «от известного к неизвестному, от близкого к далекому» (А. В. Даринский [1]);
— являющийся стратегией организации учебновоспитательного процесса, определяющей пути включения в содержание образования регионального материала (В. А. Щербакова [6]).
По мнению А. А. Макарени [7], «Реализация принципа региональности образования в Тюменском регионе будет способствовать более полному и глубокому раскрытию особенностей менталитета сибиряка, специфики географического, социально-экономического и культурно-образовательного пространства, характерных для Западной Сибири, ее юга или Тюменского Севера. Эта подготовка должна носить конкретный характер, ибо в нашем многонациональном регионе есть города старые и новые, большие и малые, с моноинфраструктурой и полиструктурные. Есть проблемы этно- и психологического характера и т. п.».
Такие определения принципа региональности в обучении демонстрируют «одномерный» подход к сущности данного понятия и затрагивают лишь некоторые стороны содержательного компонента образования, базирующегося на использовании в процессе обучения региональной информации, что является поводом для критических замечаний некоторых авторов. Так, например, О. А. Кравченко [8] отмечает: «Внесение в школьную программу местного колорита (когда вместо яблок ребенку предлагают считать шишки), введение дополнительных предметов, связанных с изучением родной культуры и традиционных ремесел и промыслов, не меняют ситуацию».
Идея использования регионального подхода в обучении учащихся национальных школ с моноэтническим и полиэтническим составом находит отражение во многих исследованиях (А. Ю. Белогуров, Г. Н. Волков, Д. А. Данилов, А. В. Иванова, М. Н. Кузьмин и др.). В этих исследованиях авторы едины во мнении, что принцип этнокультурной направленности образования позволяет полнее учитывать условия социально-культурной среды, воспитательный потенциал народной педагогики и этнопсихологические особенности учащихся при организации учебно-воспитательного процесса, в том числе и по отдельным учебным предметам. При этом авторы подчеркивают, что региональный подход в обучении (или принцип региональности) является основополагающим фактором совершенствования всего учебно-воспитательного процесса в национальной школе на основе органичной взаимосвязи общего (государственного) и специфического (регионального).
Реализация принципа региональности в обучении позволяет передавать учащимся не столько предметные знания и информацию о регионе, сколько обеспечивает такие направления образования, как лич-ностно ориентированный и деятельностный подходы в обучении.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (81) 2009 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (81) 2009
Основные дидактические приемы обучения и воспитания учащихся национальных школ ХМАО с учетом их этнопсихологических особенностей
Динамические компоненты национальной психологии Этнопсихологические особенности, влияющие на процесс обучения и воспитания Дидактические приемы обучения и воспитания
Интеллектуально- познавательные • Образность мышления. • Недостаточная активность в абстрагировании. • Низкая скорость мыслительных операций. • Практический склад ума. Познавательный практицизм. • Высокий уровень творческих и художественных способностей. 1. Использование когнитивно-визуального подхода в обучении. 2. Подача учебного материала крупными блоками с постепенным увеличением темпа подачи. 3. Использование на уроках регионального материала через решение задач с региональным содержанием. 4. Дифференциация когнитивных стилей.
Мотивационно-фоновые • Трудолюбие, дисциплинированность, исполнительность, аккуратность во всех видах деятельности, неприхотливость. • Низкий уровень учебной мотивации. 1. Решение и составление задач с региональным сдержанием формирует устойчивую мотивационную сферу учащегося. 2. Практические, прикладные задачи ориентируют учащихся на применение знаний. 3. Организация проблемного обучения.
Эмоционально-волевые • Твердость, рассудительность. • Способность переносить большие трудности. • Упрямство, обидчивость, скрытность. • Непритязательность, не • Целеустремленность. 1. Наличие режима устойчивого психологопедагогического сопровождения, опирающегося преимущественно на внутренние источники развития ученика. 2. Использование этнопедагогичес-кого подхода в учебном процессе.
Коммуникативно- поведенческие • Низкий уровень речевой активности и коммуникативных способностей в системе «ученик — учитель». • Коллективистическая направленность, высокий уровень групповой сплоченности. • Ориентация на высокую оценку и похвалу. 1. Идентификация когнитивных стилей учителя и ученика ведет к взаимопониманию, к более легкой коммуникации, к бесконфликтности во взаимодействии. 2. Повышение роли процессуальнодеятельностного компонента процесса обучения и воспитания. 3. Организация общения и групповой деятельности через предметное обучение. 4. Создание ситуации успеха.
В рамках этнорегиональной образовательной системы регионализация предметного обучения приобретает свои адекватные формы и конкретное содержание, предполагает выход на более глубокий уровень концептуального осмысления, ориентирующегося на фундаментальные современные парадигмы. По мнению А. К. Костина [9], к ним можно отнести:
— модель предметного обучения, в центре которой информационный подход, цель которого — преобразование учебной информации в дидактические формы, доступные для основной массы учащихся;
— технологически ориентированные модели организации содержания образования, согласно которым оно структурируется в зависимости от технологии (методик) преподавания или от деятельности учащегося, в основе — деятельностный подход;
— личностно ориентированные модели организации содержания образования, где главное — способы соединения содержания образования с семантикой индивидуального развития, в основе — способы самоопределения, индивидуальная направленность образования;
— социокультурные модели отбора содержания образования, где оно строится на основе многообразных социокультурных кодов сообществ, наций, этнических групп. В основе последних — исторически сложившиеся и возникающие вновь социокультурные механизмы трансляции и воспроизводства знаний, ценностей.
Вместе с тем, как отмечает Д. А. Данилов [10], главное в регионализации — это не стремление акцентировать своеобразие жизни, быта, культуры какого-либо этноса как самоцель, а введение этнографического, историко-культурного, духовно-религиозного, социально-производственного опыта жителей конкретной территории в содержание и организацию предметного обучения.
Более того, как показывает образовательная практика, любые изоляционистские акции, предпринимаемые на социально-педагогическом уровне в целях «возрождения» национального менталитета, например, вытеснение базисного образовательного компонента этнорегиональным или сведение первого ко второму, равноценны попыткам повернуть историю вспять и как таковые не только бесперспективны, но и чреваты опасными последствиями.
Анализ работ по методическим аспектам регионализации математического образования (А. В. Иванова, Н. А. Корощенко, А. С. Монгуш, Е. И. Якшин) показывает, что в этих исследованиях авторы рассматривают роль и значимость регионального подхода в обучении математике в контексте формирования мотива учебной деятельности, актуализации вопросов развития духовной культуры, творчества, стимулировании познавательной активности учащихся национальных школ в процессе обучения и т. д.
Вместе с тем следует отметить, что в данных исследованиях не сформулированы единые концептуальные подходы к организации целостного учебновоспитательного процесса в национальной школе на основе принципа региональности, в частности, не выявлена роль процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов процесса обучения математике.
Образовательная практика показывает, что обращение к принципу региональности в обучении должно выражаться в поиске наиболее продуктивного способа усвоения предметного знания и в ситуации по его применению. Его содержание необходимо наполнить теми требованиями к организации учебновоспитательного процесса, где они абсолютно необходимы, т.е. где реализация дидактических схем лимитирована традиционными подходами в обучении. Мы полагаем, что принцип региональности в обуче-
нии является частным дидактическим принципом организации учебно-воспитательного процесса в условиях национальной школы.
Данный принцип открывает путь для широкой диверсификации учебно-воспитательного процесса в национальной школе, позволяет учитывать объективные закономерности и специфику построения учебного процесса, определяет выбор технологий, методов, форм и средств обучения конкретному учебному предмету. Реализовать этот принцип можно путем отражения в целях, задачах и содержании учебного предмета, в том числе математики, специфических особенностей национальной школы: социально-экономические условия региона, природноклиматические условия среды проживания, культурно-предметное окружение, этнопсихологические особенности учащихся и др.
Принцип региональности в обучении направлен на установление органичной взаимосвязи содержательно-целевого, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов процесса обучения математике. Он должен служить нормирующей основой для отбора учебной и региональной информации с последующей дидактической адаптацией в форме, доступной для основной массы учащихся национальных школ Севера, включая способы ее репродуктивного и творческого применения в образовательном процессе. Использование данного принципа дает возможность организовать предметное обучение с учетом основных дидактических принципов (научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности и др.).
Данный принцип в реальном процессе обучения математике дополняется и уточняется через связь с такими принципами образования в национальной школе, как:
а) природосообразности, суть которого заключается в том, чтобы выбор технологий обучения был согласован не только с этнопсихологическими особенностями и уровнем развития учащегося, но и с окружающей природной средой, в которой находится учебное заведение;
б) культуросообразности, суть которой заключается в максимальном использовании в учебновоспитательном процессе этнокультурных традиций среды проживания;
в) народности, который предполагает реализацию опыта, идей и традиций народной педагогики в образовательно-воспитательную практику. Этнопедаго-гические традиции коренных народов Севера обладают значимым и разнообразным воспитательнообразовательным потенциалом.
Образовательная практика показывает, что содержание принципа региональности в обучении целесообразно наполнить теми требованиями к его организации, которые направлены на реализацию дидактических приемов обучения и воспитания с учетом этнопсихологических особенностей учащихся национальных школ ХМАО. Основные дидактические приемы обучения и воспитания представлены в табл. 1.
Использование принципа региональности в учебновоспитательном процессе, в первую очередь, должно быть направлено на интеграцию традиционных культур с современными образовательными системами, идеями, технологиями, которые обеспечат создание необходимой учебно-воспитательной среды, в рамках которой есть широкий спектр возможностей, направленных на формирование духовно-нравственных ценностей ребенка и раскрытие его образовательного потенциала.
Библиографический список
1. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования, Педагогика, — 1996. — № 1. — С. 18 — 20.
2. Коренные народы. Культура, образование, наука [Электронный ресурс] / http://www.admhmao.ru
3. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. — М., 2002. — С. 63 — 64.
4. Звягинцев В.А. Родиноведение и локализация в школе. — М., 1924. - 93 с.
5. Аржанов С.П. Жизнь и знания. — М. : Школа-Пресс, 1998. —
82 с.
6. Щербакова В.А. Использование принципа региональности при изучении химии с целью активизации познавательной деятельности учащихся : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Омск, 1996. — 18 с.
7. Макареня А.А. Проблемы профессионального образования : тез. матер. Всеросс. науч.-метод. конф. — Тобольск : ТТПИ им. Д. И. Менделеева, 1998. — С. 40 — 42.
8. Кравченко О. А. Этносоциопедагогика казымских хантов. — СПб. : ООО «Миралл», 2007. — 160 с.
9. Костин А.К. Регионализация образования — стратегическое направление образовательной политики [Электронный ресурс] / А.К. Костин http:// www.portalus.ru.
10. Данилов Д.А. Организация педагогического процесса в национальной школе. — Якутск, 1991. — 186 с.
БАЛАШОВ Юрий Викторович, соискатель кафедры теории и методики преподавания математики. E-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 04.05.2009 г.
© Ю. В. Балашов
Книжная полка
Царенко, В. И. Проект учебной программы спецкурса для студентов: «Особенности преподавания физики в сельской малокомплектной школе» [Текст] / В. И. Царенко // Актуальные проблемы дидактики высшей школы: современные технологии обучения : межвуз. сб. науч. ст. по материалам проекта повышения квалификации преподавателей вузов / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. — СПб., 2005. — С. 305-312 . — ISBN 5-0864-0959-7.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (81) 2009 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
