CC BY
1Анализируя данные диагностики, полученные по методике Д. Олвеуса, мы отмечаем, что прямой активный буллинг, находящий выражение в физических проявлениях, нанесении телесных повреждений или вербальной агрессии (оскорбления, угрозы, запугивание) имеет ярко выраженный показатель у 4 подростков (19% респондентов). Для таких подростков характерно регулярное проявление агрессивного поведения. В исследуемой группе такое поведение заключается в постоянном обзывании одноклассников, а также в эпизодическом проявлении порчи чужого имущества и демонстрации физической силы.
Умеренно выражен показатель прямого активного буллинга у 2 подростков (10% опрошенных). Проявления агрессивности у представителей эпизодичны. По результатам тестирования проявляется в большей степени в обзывании, гораздо реже в применении физической силы.
У большинства опрошенных подростков 71% (15 человек) показатель прямого активного буллинга слабо выражен. Данные подростки не проявляют агрессию по отношению к другим.
Ярко выражен показатель косвенного активного буллинга у 1 человека (5% подростков). Подросток признался, что довольно часто специально игнорирует кого-либо из своих одноклассников, любит «собирать сплетни», бойкотировать других.
Умеренно выраженный показатель косвенного пассивного буллинга отмечен у 3 школьников (14% опрошенных). Для таких подростков не чуждо стать распространителями недостоверной информации. Некоторые из них склонны к игнорированию и объявлению бойкота.
17 человек, что составляет 81% респондентов, являются представителями группы со слабо выраженным показателем косвенного активного буллинга. Представители данной группы не бойкотируют других одноклассников, а также не распространяют о них какую-либо информацию.
Анализируя данные диагностики, мы отмечаем, что в группе подростков не было отмечено представителей с ярко выраженным показателей прямой и косвенной виктимизации.
Прямая виктимазация находит свое отражение в подверженности личности физической и вербальной агрессии со стороны общества, других людей. Данный показатель умеренно выражен у 14% подростков (3 чел.). Респонденты отметили, что часто становятся объектами насмешек и словесных обсуждений, несколько раз выступали объектом вымещения агрессии со стороны одноклассников. У 18 опрошенных подростков (86% респондентов) показатель виктимизации выражен слабо. Для обучающихся данной группы не свойственно быть в центре издевательств, как физических, так и словесных.
Косвенная виктимизация соотносится с подверженностью социальным депривациям. Умеренно выражен данный показатель у 19% опрошенных (4 человека). Подростки данной группы отметили, что находились в ситуации внезапного игнорирования и исключения из группы. Большинство опрошенных подростков - 17 человек (81% информантов) -представители группы слабо выраженного показателя косвенной виктимизации.
Выводы. Проанализировав теоретические источники, мы пришли к выводу о том, что подростки находятся в группе риска буллинга. Причины появления буллинга в подростковом коллективе многообразны, зависят от разных факторов, могут быть: педагогическими, психологическими, социальными и семейными. Основные проявления буллинга в подростковом возрасте - это словесные издевательства, клевета, игнорирование, исключение из коллектива, физические издевательства. В зависимости от тендерной принадлежности отмечаются особенности проявления буллинга: для мальчиков характерен физический буллинг, девочки чаще являются представителями эмоционального буллинга. Для подростков свойственно проявление таких реакций на буллинг как: активное сопротивление, пассивное сопротивление, отказ от сопротивления, бегство от жесткого обращения, псевдоактивное сопротивление.
Обобщая результаты экспериментального исследования, мы отмечаем, что в исследуемом нами подростковом коллективе имеются проблемы и предпосылки развития буллинга, а именно: низкая сплоченность коллектива, распространение в классе недостоверной информации об учащихся, частое игнорирование друг друга в коллективе, эпизодические проявления физического и эмоционального буллинга. Помимо этого, в буллинг-структуре класса преобладает роль наблюдателя, защитника и жертвы. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости профилактики буллинга среди подростков.
Литература:
1. Галкина, И. А. Школьный буллинг: причины, последствия, помощь / И.А. Галкина - URL: http://laetitia.ru/index.php/rekomendatsii-spetsialistov/425-shkolnyj-bulling-prichiny-posledstviya-pomoshch (дата обращения: 01.08.2023)
2. Жекулина, Т.М. Травля в школе. Нарративный подход к работе с проблемой / Т.М. Жекулина. - Москва: Генезис, 2018.- 182 с.
3. Олвеус, Д. Агрессивное поведение детей в школах / Д. Олвеус // Вопросы психологии. - 1980. - №5. - С. 162-163
4. Шалагинова, К.С. Половозрастные особенности школьников как предикторы риска буллинга / К.С. Шалагинова, Т.П. Куликова, С.А. Залыгаева // Вестник Московского государственного областного университета. - 2019. - №3. -С. 126-138
Психология
УДК 37.015.3/ББК 88.4
доцент кафедры психологии и коррекционной педагогики Белявская Яна Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический университет» (г. Мурманск)
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности профессиональной ориентации обучающихся с ОВЗ в инклюзивной школе. Автором отмечается, что профессиональная ориентация обучающихся является одной из наиболее актуальных проблем современной школы. Особую значимость решение указанной проблемы имеет для детей с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональное ориентирование подрастающего поколения достаточно сложный процесс, особые трудности возникают при профориентации обучающихся с ОВЗ. Профессиональная самореализация является важным условием социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В статье представлены основные теоретические подходы к профориентационной работе с обучающимися с ОВЗ. Целью исследования, представленного в статье, выступило выявление особенностей представлений о профессиях у младших школьников с ОВЗ (на примере
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи). В статье анализируются профессиональные представления обучающихся с ОВЗ. Результаты представлены в сравнении с обучающимися с нормой развития. Проведенное исследование показало, что обучающиеся с ОВЗ обладают достаточно ограниченными представлениями о предпочитаемой профессии.
Ключевые слова: профориентация, обучающиеся с ОВЗ, инклюзивная школа, профессия, склонности, интересы, способности.
Annotation. The article discusses the features of professional orientation of students with disabilities in an inclusive school. The author notes that the professional orientation of students is one of the most pressing problems of modern schools. The solution of this problem is of particular importance for children with disabilities. Professional orientation of the younger generation is a rather complex process, special difficulties arise when vocational guidance of students with disabilities. Professional self-realization is an important condition for the socialization of students with disabilities. The article presents the main theoretical approaches to career guidance work with students with disabilities. The purpose of the study presented in the article was to identify the features of the ideas about professions in younger schoolchildren with disabilities (by the example of students with severe speech disorders). The article analyzes the professional views of students with disabilities. The results are presented in comparison with students with normal development. The conducted research has shown that students with disabilities have rather limited ideas about their preferred profession.
Key words: career guidance, students with disabilities, inclusive school, profession, inclinations, interests, abilities.
Введение. В настоящее время профессиональная ориентация обучающихся является одной из наиболее актуальных проблем современной школы. Особую значимость ее решение имеет для детей с ограниченными возможностями здоровья в силу того, что особенности их психического и физического развития значительно ограничивают спектр профессий и оказывают влияние на выбор пути самореализации в выбранной профессии. Профессиональная самореализация является важным условием социализации обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) и определяется широким спектром факторов. Как показывают Кантор В.З., Коробейников И.А. их успешная профессиональная самореализация является производной от многих составляющих, среди которых авторы выделяют условия, качество воспитания и обучения на разных ступенях общего образования, начиная с периода дошкольного детства, а также содержание и качество реализации предпрофессиональных и основных этапов профессионального образования» [10].
В современных теоретико-эмпирических исследованиях профессионально-трудовая деятельность людей с ОВЗ, инвалидностью рассматривается также в качестве одной из эффективных форм их интеграции в общество, как способ достижения активной и независимой жизни путем профессиональной занятости и самореализации в профессии (Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В., Морозова Д.А. [3]).
На сегодняшний день наибольшую сложность представляет профориентационная работа в инклюзивном образовании в силу специфики организации образовательного процесса и недостаточной готовности педагогов и психологов к ее осуществлению в отношении обучающихся с ОВЗ. Отметим, что среди имеющихся исследований по данной проблематике основное место занимают работы, посвященные разным аспектам профессиональной ориентации обучающихся с ОВЗ, инвалидностью на уровнях инклюзивного среднего профессионального и высшего образования (Айсмонтас Б.Б., Панюкова С.В., Саитгалиева Г.Г. [1],Быстрова [6] и др.; Батчаева З.С. [4]; Брык А.В. [5], Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. [8], Мануйлова В.В. [12]). В немногочисленных работах изучается вопрос готовности будущих педагогов к проведению профориентационной работы с обучающимися с ОВЗ (например, Глузман Ю.В. [7]).
Как показывают Кантор В.З. и Коробейников И.А. [10], выделяя проблемное поле профориентации лиц с ОВЗ и инвалидностью, она полностью отсутствует в инклюзивном образовании или имеет низкий КПД, осуществляясь с ориентацией на обучающихся с нормой развития, не имеет индивидуализированного характера.
В качестве одной из основных проблем организации профориентационной работы с обучающимися с инвалидностью и ОВЗ выделяется неразработанность методического инструментария данного вида деятельности в контексте задач инклюзии [5].
В целом, необходимо констатировать, что на сегодняшний день в образовательных организациях общего образования, реализующих инклюзивные практики, недостаточно сложилась система профориентационной работы с обучающимися с ОВЗ.
Таким образом, проблему исследования определило противоречие между необходимостью организации преемственной профориентационная работы с обучающимися с ОВЗ на всех уровнях образования и недостаточной разработанностью ее теоретических и методических аспектов.
Целью исследования, представленного в статье, выступило выявление особенностей представлений о профессиях у младших школьников с ОВЗ (на примере обучающихся с тяжелыми нарушениями речи) в условиях инклюзивного образования и разработки форм их профориентации, учитывающих специфику их развития.
Изложение основного материала статьи. В современном инклюзивном образовании задача ориентации обучающихся с ОВЗ в мире профессий и оказание им психолого-педагогической помощи в выборе профессии является одной из приоритетных.
Осознанный выбор профессии для обучающегося с ограничениями здоровья особенно важен в силу того, что возможность его активного включения в систему профессиональных отношений составляет один из основных принципов социальной интеграции.
Профессиональное самоопределение лиц с ОВЗ и инвалидностью представляет собой длительный процесс, преемственно охватывающий все возрастные периоды и уровни образования. Содержание профориентационной работы в аспекте преемственности подробно представлено Кантором В.З и Коробейниковым И.А. в виде целевых ориентиров оценки предпосылок профессиональной самореализации на основных уровнях образования [10]. В то же время возможность оптимального профессионального выбора затруднена по причине объективных ограничений видов профессиональной деятельности, в которых может проявить себя человек с ОВЗ.
Проектирование профориентационной работы, на наш взгляд, должно опираться на теоретические основания, раскрывающие понятие профориентации. Среди многообразных подходов выделим некоторые как наиболее перспективные для достижения поставленной в исследовании цели.
Так, Брык А.В. профориентация в инклюзивном образовании определяется, во-первых, в качестве действенной практики профессионального самоопределения, и во-вторых, как комплексная работа, направленная на создание условий для совершения и эмоционального принятия ребенком с ОВЗ сделанного им самим профессионального выбора, который максимально отвечал бы его мотивам, индивидуальным возможностям и особым потребностям [5]. В работе Быстровой Н.В. и соавторов профориентационная работа раскрывается как деятельность, которая направлена на расширение кругозора детей с ОВЗ, помощь им в социализации, развитие интерес к собственным возможностям, а также,
что немаловажно, на формирование у них оптимистического отношения к своему будущему с учетом своих ограничений [6].
Исследователями отмечается, у подростков с ОВЗ представления о видах профессиональной деятельности недостаточны, поэтому одной из важных задач профессиональной ориентации является формирование у них профессионального выбора, мотивации к профдеятельности, адекватной их возможностям на основе четкой оценки своих потенциальных возможности в сфере профессий [18].
Из вышеизложенного следует, что профориентационная работа с детьми и подростками с ОВЗ должна иметь свою специфику, на которую будут ориентироваться педагоги и психологи, организующие ее в условиях инклюзивного образования. В работе П.Н. Пряжникова определены ее следующие особенности. Автор считает необходимым формировать оптимистическое отношение к своему будущему, реалистичную самооценку и учет своих реальных ограничений, формирование реальной самооценки, когда в качестве психологического механизма таких достижений определяется обозначение такую перспективу профессионального развития, когда те или иные недостатки могут рассматриваться как условие для духовного роста и творчества. Также автором определяется важность доброго отношения к субъектам профессионального самоопределения и недопустимость любых проявлений пренебрежения, равнодушия и т.п. [16].
Ряд исследований раскрывают принципы и психолого-педагогические условия, которые обеспечивают формирование готовности обучающихся с ОВЗ и инвалидностью к профессиональному самоопределению. Среди условий выделим формирование субъектности у обучающихся с ОВЗ, которая позиционируется в качестве системной детерминанты их профессионального самоопределения (М.Н. Цыганкова [19]).
Итак, при разработке системы профориентации важно учитывать специфику психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, которые могут значительно усложнять данный процесс, а именно: несформированность адекватной самооценки; несформированность умения сопоставить свои возможности с особенностями профессии; недостатки в сфере аналитических способностей; несформированность интересов, способствующих адекватному выбору профессии; превалирование спонтанных эмоциональных реакций в ходе принятия решения о выборе будущей профессии. В целом, профориентационная работа с обучающимися с ОВЗ требует комплексного подхода, одной из важнейших задач которого является выбор соответствующих методов из огромного разнообразия общедоступного инструментария, при использовании которых учитывались бы прежде всего психологические и физиологические особенности обучающихся.
В 2022-2023 уч. году нами было проведено исследование на базе образовательной организации МБОУ г. Мурманска СОШ №42 имени Е.В. Шовского, участниками которого выступили 15 обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее ТИР) и 15 обучающихся с нормой речевого развития в возрасте 9-10 лет. Учитывая специфику психоречевого развития обучающихся с ТИР для проведения диагностической работы была применена проективная методика - рисунок «Моя будущая профессия» с последующей беседой по рисунку. Методика была адаптирована с учетом подхода И.Л. Инденбаум и O.E. Грибовой [9].
Качественно-количественный анализ рисунков, выполненных младшими школьниками с ОВЗ и нормой речевого развития, позволил выявить определенные различия в их представлениях о своей будущей профессии. Обучающиеся с ОВЗ чаще выбирали для рисования следующие профессии: повар, шофер, строитель, парикмахер (85% детей с ОВЗ), в то время как обучающиеся с нормой речевого развития чаще выбирали такие профессии как врач учитель, тренер, музыкант (78% детей с нормой речевого развития)
На рисунках обучающихся с нормой речевого развития значительно чаще встречалось отчетливое указание на носителя профессии, с которым они себя идентифицируют. На данных рисунках была подчеркнута особая значимость фигуры, изображающей человека той профессии, которую они выбрали. Как правило, фигура подчеркивалась размером (большим по сравнению с размером других персонажей), либо ведущим (центральным) местоположением на рисунке. На рисунках детей были тщательно прорисованы не только условия профессиональной деятельности, но и особенности орудий труда (таблица 1).
Таблица 1
Характеристика изображений на рисунках обучающихся, %
Показатель Обучающиеся с ТНР Обучающиеся с нормой речевого развития
Отчетливое указание на носителя профессии 45 85
Значительный размер фигуры носителя профессии 35 77
Условия профессиональной деятельности 18 74
Наличие орудий труда 15 71
Детали рисунка, не имеющие отношение к профессии 35 15
Схематическое изображение носителя профессии 75 12
На рисунках обучающихся с ОВЗ было прорисовано меньше деталей, которые характеризовали бы профессиональную деятельность изображенного человека и значительно больше деталей, не принадлежащих определенной профессиональной деятельности. К примеру, на рисунке девочки с ОВЗ, которая, по ее словам, хочет стать поваром, нарисована обычная кухня в среднестатистической квартире с соответствующей обстановкой.
Обучающиеся с ОВЗ в большинстве случаев изображают свою будущую профессию, используя схематическое изображение представителя этой профессии, уделяя большее внимание именно внешней стороне профессии, при этом не прорисовывая обстановку, в которой предполагается трудиться профессионалу, что указывает на недостаточную информированность этой категории детей об особенностях профессиональной деятельности, включая особенности орудий труда и специфику организации трудовой деятельности.
Анализ рисунков показал, что достаточными знаниями о сферах профессиональной деятельности обладают 32% обучающихся с ОВЗ и 67% обучающихся с нормой речевого развития. Знаниями об особенностях выбранной профессии обладают 59% обучающихся с нормой речевого развития и 27% обучающихся с ОВЗ. Знаниями об особенностях получения выбранной профессии характеризуются 78% обучающихся с нормой речевого развития и 30% обучающихся с ОВЗ.
В ходе индивидуальной беседы по рисунку участникам исследования задавались следующие вопросы: Представителя какой профессии ты нарисовал? Что ты знаешь об этой профессии? Как можно научиться данной профессии? Какие твои особенности помогут научиться данной профессии?
Отвечая на вопросы по рисунку, обучающиеся с ТНР дают, как правило (в 75% случаев), расплывчатые, неопределенные ответы. В то время как обучающиеся с нормой речевого развития обнаруживают достаточно хорошую
осведомленность о выбранных профессиях. Так, правильное название профессии называют 45% опрошенных детей с ТНР и соответственно 89% детей с нормой речевого развития. На вопрос «Какие твои особенности помогут научиться данной профессии?» обучающиеся с ТНР затруднились с ответом , в то же время, обучающиеся с нормой речевого развития давали следующие ответы: «способности, умения, желание научиться профессии» (85% от общего числа группы детей с нормой речевого развития)
В целом, следует отметить, что полученные нами результаты сопрягаются с данными других исследований (Афонькина Ю.А. [2]).
Выводы. Профессиональное ориентирование подрастающего поколения достаточно сложный процесс, особые трудности возникают при профориентации обучающихся с ОВЗ, в силу имеющихся особенностей.
Проведенное исследование показало, что младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи, называя предпочитаемую профессию, обладают недостаточно полными и четкими представлениями о ней, смешивают профессиональную и бытовую деятельность, не четко понимают специфику первой из них. Они недостаточно хорошо ориентируются в особенностях профессиональной деятельности.
При построении профориентационной работы с обучающимися с ОВЗ следует расширять их общую осведомленности о мире профессий, условиях труда, орудиях труда, профессиональных функциях, требованиях к профессионалу в разнообразных игровых форматах, стимулируя аналитико-синтетическую деятельность детей, обогащать их житейские представления как в рамках интересующей их профессии, так и в более широком контексте, определяемом современными профессиями.
Литература:
1. Айсмонтас, Б.Б. Учебно-методическое сопровождение обучения студентов с инвалидностью в вузе / Б.Б. Айсмонтас, С.В. Панюкова, Г.Г. Саитгалиева // Психологическая наука и образование. - 2017. - Т. 22. - № 1. - С. 60-70
2. Афонькина, Ю.А. Исследование профессиональных представлений и предпочтений младших школьников / Ю.А. Афонькина//Проблемы современного педагогического образования. -2017. -№ 55-3. - С. 312-318
3. Афонькина, Ю.А. Теоретико-методологические основы инклюзивного профессионального образования: коллективная монография / Ю.А. Афонькина, Т.В. Кузьмичева, Д.А. Морозова. - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2018. - 142 с.
4. Батчаева, З.С. Организация профориентационной работы с абитуриентами с инвалидностью, имеющими потенциальную возможность обучаться по программам вуза / З.С. Батчаева // Проблемы современного педагогического образования. -2018. -№58-3.
5. Брык, A.B. Организация профориентационной работы в контексте задач инклюзивного образования / A.B. Брык // Проблемы современного педагогического образования. -2020. -№66-4.
6. Быстрова, Н.В. К вопросу о профориентационной работе среди лиц с ограниченными возможностями здоровья / Н.В. Быстрова, С.Н. Казначеева, О.И Госельбах, К.А. Максимова. -КНЖ,-2019,-№2 (27).
7. Глузман, Ю.В. Формирование готовности будущих педагогов-психологов к организации профориентационных мероприятий со старшеклассниками с ограниченными возможностями здоровья / Ю.В. Глузман // Мир науки. Педагогика и психология. -2018. -№3.
8. Денисова, O.A. Оценка готовности педагогов к сопровождению профориентации, образования и трудоустройства инвалидов / О.А Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова // Вестник Череповецкого государственного университета. -2020.-№3 (96).
9. Инденбаум, Е.Л. Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями: проблемные аспекты в подготовке специалистов / Е.Л. Инденбаум, O.E. Грибова // Дефектология. -2020. - № 4. - С. 20-31
10. Кантор, В.З. Профессиональное образование лиц с ОВЗ и инвалидностью: целевые ориентиры и факторы успешного развития / В.З. Кантор, И.А. Коробейников // Альманах Института коррекционной педагогики. -Альманах №36.-2019.
11. Капланская, Е.И. Профессиональная ориентация детей-инвалидов в соответствии с потребностями рынка труда: учебно-методическое пособие для педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений по профессиональной ориентации детей-инвалидов / Е.И. Капланская, А.Г. Галле, Г.А. Головина. - М.: НМЦ «СУВАГ», 2012.-64 с.
12. Мануйлова, В.В. Проектирование и реализация системы условий для инклюзивного среднего профессионального образования: автореферат дис. ... доктора педагогических наук / В.В. Мануйлова. - М. МГЛУ, 2022. - 46 с.
13. Организация работы по профориентации и профадаптации детей-инвалидов и лиц с ОВЗ: учебно-методический комплект / сост. Г. В. Резапкина; Мин-во образования Респ. Коми, Коми респ. ин-т развития образования. - Сыктывкар: КРИРО, 2014.-48 с.
14. Планирование профориентационной работы с обучающимися различных возрастных групп в общеобразовательном учреждении: методические рекомендации классным руководителям / авт.-сост. В.А. Рудаков. -Ханты-Мансийск: РИО ИРО, 2015. - 57 с.
15. Профессиональная ориентация, профессиональная подготовка и трудоустройство при умственной отсталости: метод, пособие / под ред. Е.М. Старобиной. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007. - 304 с.
16. Пряжников, П.Н. Теоретические аспекты профориентации студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья: монография / П.Н. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, М.Г. Сергеева. - Москва: РУДН, 2019. - 144 с.
17. Романова, Е.С. Учимся сотрудничать: комплексный подход к профориентации и профконсультированию подростков с ограниченными возможностями здоровья: методическое пособие / Е.С. Романова, Б.М. Коган, Е.В. Свистунова, Е.В. Ананьева. -М.: Академия, 2012. -256 с.
18. Старобина, Е.М. Профессиональная ориентация лиц с учетом ограниченных возможностей здоровья: [монография] / Е.М. Старобина, Е.О. Гордиевская, И.Е. Кузьмина. - Москва: Форум, 2014. - 351 с. - https://cyberleninka.ru/article/n/ proforientatsionnaya-rabota-s-detmi-i-podrostkami-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zhiznedeyatelnosti (дата обращения: 28.05.2019)
19. Цыганкова, М.Н. Формирование субъектности как условие профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19.00.03 / Цыганкова Мария Николаевна. - Москва, 2016. - 25 с.
