Особенности освоения студентами работы с проблемой Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Зорин И.В. Теоретические основы профессионального туристского образования: монография. - М.: Советский спорт, 2001. - 264 с.

3. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранным языкам. - СПб., 2006.

4. Серова Л.К. Компьютерные технологии на начальном этапе преподавания РКИ // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: учебная монография. - М.: Российский университет дружбы народов, 2002.

5. Скоронкин А.И. Подготовительные материалы к брошюре «Методика ро-

левой игры» // [Электронный ресурс]: ru. Skady. Narod. ru./ludi/1/Me_Rl.htm.

6. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии WEB 2.0 в создании виртуальной образовательной среды для изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2009. № 3. С.27-31.

7. Duglas Brown Х. Teaching by Principles. - London Longman, 2001.

8. Mucry Н. Managing Curriculum, Innovetion. - Cambridge: CUP, 1994.

9. Hutchinson, Walter English for Specific Purposes. - Cambridge: CUP, 2002.

УДК 378.147 ББК 74.024.1

Г.В. Терехова

ОСОБЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ РАБОТЫ С ПРОБЛЕМОЙ

Проанализирована проблема творческого развития субъектов образования на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Выявлены особенности освоения программ субъектами ТРИЗ-образования. Приведены сведения о выявленных коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных, регуляторных личностных свойств, уровня креативности, отношения к проблемам и результаты психолого-педагогической диагностики, отражающей особенности освоения содержания ТРИЗ со студенческой и взрослой образовательной аудиториями.

Ключевые слова: ТРИЗ-образование, классические инструменты, технологизация процесса, интеллектуальные возможности, лидерский потенциал, гибкость и оперативность мышления.

Понятие «ТРИЗ-образование» сформировалось в середине 90-х гг. ХХ в. при внедрении образовательных концепций, предложенных к разработке Г.С. Альт-шуллером [3]. В этот период стали активно внедряться в систему образования элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ): «На начальном этапе этого внедрения проходил процесс адаптации ТРИЗ в образовательной среде и поиск места ТРИЗ в новых условиях» [2].

За этот период исследователями ТРИЗ были разработаны и внедрены кон-

цепции обучения, воспитания и развития детей всех образовательных ступеней [1; 5; 10; 15; 18], а также студентов и взрослых, организованы конкурсы, олимпиады, проводятся конференции образовательной направленности, в поддержку образовательных проектов функционируют сайты, что позволяет сделать вывод о формировании среды субъектов ТРИЗ-образования [6; 7].

Потребность общества в личностях, способных работать с проблемами из различных областей знания, обуславли-

ф

о ср а

о ю го ср

ф 5

н

0

к

S

1

ф

о ш

о о

о

0

1

I

ф

ю о о

о

вает активное развитие систем творческого образования [12; 13]. «В отличие от концепций, непосредственно связывающих креативность с дивергентным мышлением, со способностью генерировать большое количество оригинальных идей (Э. Боно, Т. Бьюзен, Дж. Гилфорд, У Гордон, М. Воллах, Н. Коган, С. Медник, А. Осборн, Э. Торренс Ф. Цвикки и др.) ТРИЗ-образование ориентировано на построение конкретного, эффективного в заданной ситуации решения, без перебора большого количества вариантов» [8]. Вместе с тем, ТРИЗ-образование синтезирует наиболее актуальные теории творчества из разных наук - психологии, педагогики, методологии творчества, инноватики.

В основе концепций ТРИЗ-образо-вания в настоящее время можно условно выделить три подхода: традиционный (классический), актуальный (популяр -ный), перспективный (опережающий), которые дифференцированы по целям, содержанию, технологиям реализации, стратегиям внедрения. Разработчиками направлений (Гафитулин М.С., Гин А. А., Нестеренко А.А. и др.) публикуются новые психолого-педагогические исследования, разрабатываются технологии и программы, создается и наполняется творческая (в том числе, виртуальная) среда.

Отметим общее в направлении работы с проблемами: 1) классические инструменты ТРИЗ (законы развития технических систем, алгоритм решения изобретательских задач, типовые приемы разрешения противоречий, веполь-ный анализ, применение стандартов решения задач, информационных фондов и др.); 2) элементы теории развития творческой личности (способы постановки новых целей с высокой общественной значимостью, методики повышения работоспособности, планирования творче-§ ской деятельности, формирование уме-& ния «держать удар» и др.); 3) технологии н развития творческого воображения (шкала оценки научно-фантастической идеи,

приемы генерации фантастических идей (отдельные приемы фантазирования, фантограмма), методы снятия психологической инерции при решении проблем, методы развития фантастических идей, системный оператор (многоэкранная схема) и др.). Большинство разработанных программ по ТРИЗ-образованию включает элементы психологических теорий развития креативности.

К видам проблем субъектов ТРИЗ-образования относят виды деятельности, направленные на получение продукта познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, ресурсов личности. Они могут быть также представлены комплексом исследовательских, изобретательских, креативных, инновационных проблем.

Результатом - продуктом этой деятельности является промежуточный или конечный результат: решение, исследование, идея, проект, идеализация, ресурс, противоречие, постановка задачи, модель, образ, разрешение противоречия, осознаваемые когнитивные и личностные изменения и др.

Критерии продуктивности отражают процессуальные и результативные характеристики: количественные (многовариантность способов изображения, подбора аналогий, оригинальных ответов, определения функций и др.), качественные (новизна, оригинальность, идеальность, убедительность, гуманность, использование методов творчества и др.).

Исследованием выявлены трудности педагогов-практиков, педагогов-психологов, возникающие при освоении ТРИЗ-образования каждого из направлений. Как показал опрос участников VIII конференции «Развитие творческих способностей детей в процессе обучения и воспитания на основе ТРИЗ» [13], освоение закономерностей, приемов, технологий, алгоритмов ТРИЗ как содержания учебного предмета (классический подход), вызывает следующие трудности: низкий уровень творческих решений педагогов,

отсутствие опыта в решении проблем высокой степени неопределенности; оценка творческой деятельности субъектов ТРИЗ-образования; контроль ЗУНов творческой деятельности учащихся; целесообразность самостоятельного приобретения знаний, решения выбранных детьми проблемных ситуаций, тем проектной работы; организация рефлексии творческой деятельности; развитие продуктивного воображения; познавательной активности; формирование мотивации к творческой деятельности и др.

Педагоги, реализующие модели актуального ТРИЗ-образования, а также сопровождающие их деятельность педагоги-психологи отмечают сложности освоения, связанные с решением открытых задач, а также педагогическими приемами работы с ними на учебных предметах. Так, например, анализ интернет-ресурса лаборатории образовательных технологий (ЛОТ) [5] показал актуальность следующих проблем педагогов: развитие креативности, изобретательности мышления учащихся; применение индивидуальных и групповых форм при решении задач; активизация мышления в процессе решения открытых задач; социализация креативной личности; особенности решения открытых задач различных возрастных категорий; формирование навыков педагогической техники взаимодействия педагогов и воспитанников в творческой деятельности и др.

Нами установлено, что исследователи перспективного (опережающего) ТРИЗ-образования в большей степени сталкиваются с проблемами технологи-зации процесса освоения [2; 10; 11; 16]. Необходимость развития обучающихся в творческой среде является для них условием управления процессом создания продуктов творчества как в учебной, так и внеучебной деятельности.

Актуальными для разработчиков являются трудности обучения работы с междисциплинарными социокультурными комплексами (или проблемами) [4; 17; 18]: формирование навыков ра-

боты с проблемами (распознавать проблемную ситуацию, определять задачу в проблеме, проводить мысленное экспериментирование, допуская как возможное то, что кажется невозможным и нереальным и др.); развитие способностей к прогнозированию; развитие навыков моделирования; формирование мотивации личностного роста, самосовершенствования; организация целесообразно насыщенной проблемной среды; диагностика процесса конструирования новых знаний на основе технологий творческой деятельности и др.

Таким образом, в каждом из направлений возникает потребность в психологическом сопровождении субъектов ТРИЗ-образования. Выявленные особенности освоения концепций классического, актуального и опережающего образования на базе ТРИЗ предполагает как общие, так и различные подходы к решению психологических задач консультирования, планирования текущих измерений, поддержки субъектов образовательного процесса. К общим направлениям сопровождения субъектов образования относятся развитие интеллекта, общеучебных навыков, творческого мышления, продуктивного воображения, мотивации достижений. К специфичным - системное, диалектическое мышление, навыки идеализации, прогнозирования, рефлексии.

Оценка продуктивности решения проблем субъектами ТРИЗ-образования включает следующие показатели: оригинальность, новизна, идеальность, общественная значимость. Анализ программно-методического обеспечения курсов подготовки по формированию навыков решения проблем показал [9], что их содержание составляют неоднородные по области изучения проблемы: технические, биологические, психологические, фантастические и др. Кроме того, большинство из них является социокультурными комплексами. Это предполагает развитие у субъектов ТРИЗ-образования не только компетентности в предметной сфере, но и креативности, коммуника-

ф о

С

о ю го

ф

н

0

к ^

1

ф о со о о

о

0

1

I

ф

ю о о

о

го m

о х <u

CP ф

m

тивных, интеллектуальных, эмоциональных, регуляторных личностных свойств, а также конструктивного отношения к проблеме как таковой.

Возникшее в связи с этим усложнение содержания образования, системы управления, невозможность решения комплексных проблем без аналитической информации о личности, ее возможностях в организации деятельности сформировало потребность в психологическом сопровождении детей, родителей, педагогов в образовательном процессе. Игнорирование рекомендаций специалистов, самостоятельное принятие решения, как правило, не позволяет объективно оценить образовательную ситуацию в творческой деятельности и достичь максимально желательного результата.

В исследовании приняли участие образовательные учреждения, реализующие программы ТРИЗ-образования: ЧГПУ (факультет психологии), ЮУрГУ (приборостроительный факультет),

РБИУ (менеджмент, прикладная информатика, управление персоналом, лингвистика в туристическом бизнесе, дизайн среды, дизайн костюма), а также участники конференции «Развитие творческих способностей на основе ТРИЗ» [14]. Всего в исследовании приняли участие 140 взрослых (студентов, преподавателей, профессиональных разработчиков, осваивающих ТРИЗ (19-65 лет)).

Экспериментальная работа со студентами была проведена по следующим направлениям:

1) выявление коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных, регуляторных личностных свойств (16-ти факторный личностный опросник Р. Кеттелла, форма А);

2) определение уровня креативности (тест образной креативности Е. Торренса);

3) определение отношения к проблемам (авторский опросник «Восприятие проблем»).

Приведенные значения позволяют охарактеризовать результаты отно-

шения к проблемам субъектов ТРИЗ-образования следующими выводами.

1. Исследование коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных, регуляторных личностных свойств позволило получить следующие данные: 1) интеллектуальные возможности респондентов в равной степени представлены средним уровнем, значения низкого уровня преобладают над значениями высокого уровня среди студентов; 2) лидерский потенциал в большей степени развит в группе студентов педагогов-психологов, педагогов, консультантов, среди значений по фактору самостоятельности доминирует низкий уровень у студентов менеджеров, студентов финансового отделения и студентов-программистов; 3) гибкость и оперативность мышления имеет преимущественно средние значения у студентов финансового отделения и отделения дизайна, студенты факультета психологии и студенты менеджеры сочетают значения высокого уровня дипломатичности и низкого уровня восприимчивости к новому; 4) чувствительность к эмоциогенным воздействиям в равной степени представлена средним уровнем у всех студентов, а также у педагогов и консультантов. В группах менеджмента и психологии выявлены значения высокого и низкого уровня эмоциональной устойчивости и эмоциональной чувствительности; 5) склонность к рискованному поведению во всех группах представлена преобладающим большинством средних значений, в группах финансистов, программистов, представлены также сочетания высокого уровня беспечности с высоким уровнем смелости в социальных контактах. В группе дизайна представлены сочетания значений высокого уровня беспечности и низкого уровня смелости в социальных контактах, в группе педагогов-психологов в равной степени представлены значения высокого и низкого уровня сочетаний факторов; 6) регуляторные свойства представлены значительным преобладанием значений среднего уровня факторов самодисци-

плины и моральной нормативности, низкие значения дисциплины отсутствуют в группе дизайна и психологии; 7) фактор мечтательность представлен сочетанием низкого и среднего уровня, высокий уровень представлен только у респондента из группы педагогов-психологов.

2. Исследование креативности показало, что значения образной креативности распределены между минимальным, средним и высоким уровнем. Ни в одной группе не представлены значения ниже минимального. Наибольшее количество значений высокого уровня выявлено в группе дизайна. Преобладание значений низкого уровня выявлено в группе финансового отделения и программирования. Максимальное значение высокого уровня выявлено в группе профессиональных консультантов по решению проблем.

3. Опрос для изучения восприятия проблем был проведен по следующим показателям:

• опыт решения проблем (профессиональная, бытовая сфера, сфера межличностных отношений);

• оценка возникновения проблемы (неожиданно, закономерно);

• источник проблем (внешний, внутренний);

• характер решения проблем (стихийный, целенаправленный, прогностический);

• продолжительность решения проблем (в течение дня, в течение недели/месяца, в течение года и более);

• роль проблем в осуществлении деятельности (конструктивная, деструктивная функция проблемы);

• стратегия решения проблемы (избегание, замалчивание, игнорирование, смещение во времени, публичное обнародование, обращение к компетентному посреднику, сотрудничество, самостоятельное интуитивное решение, решение на основе технологии работы с проблемой);

• отношение к проблеме (положительное, отрицательное, нейтральное).

В результате опроса были получены следующие данные: 1) преобладание среднего уровня значений по показателям опыта решения проблем в профессиональной сфере у студентов всех групп. У финансистов, программистов, дизайнеров, менеджеров, педагогов-психологов отмечается в равных значениях высокий уровень опыта решения проблем в бытовой у всех студентов - в сфере, межличностных отношений. Максимальные значения высокого уровня представлены у консультантов и педагогов; 2) преобладание высокого уровня значений оценки неожиданного возникновения проблемы выявлена у студентов финансового отделения и программистов, в остальных группах преобладает средний уровень значений. Низкий уровень этого показателя преобладает у профессиональных консультантов; 3) закономерность возникновения проблем отмечают большинство студентов на среднем уровне. Значения минимального и ниже минимального значений выявлено в группе педагогов-психологов. Максимальные значения представлены в группе студентов-технологов, педагогов и консультантов; 4) среди значений внутренних и внешних источников проблем выявлен во всех группах в большей степени средний уровень, значения высокого уровня представлены у студентов технологов по показателю внутренний источник проблем. Равно высокие значения внешних и внутренних источников представлены у педагогов и консультантов; 5) стихийный характер решения проблем в равной степени отмечают все студенты на среднем и минимальном уровне, значения ниже минимального представлены только в группе менеджеров; 6) преобладание высокого уровня значений по показателю целенаправленности решения проблем выявлено в группе дизайна и у технологов; 7) значения среднего уровня по показателю прогностического характера решения проблемы выявлено в группах технологов, финансистов, программистов,

ф о

С

о ю го

ф

н

0

к ^

1

ф о со о о

о

0

1

I

ф

ю о о

о

го m

о х <u

<u

m

менеджеров; 8) в равной степени преобладания представлены средние значения по продолжительности решения проблем в течение дня, недели, года и более у студентов из групп педагогика и психология, менеджмент, а также у технологов. Преобладание высоких значений решения в течение дня отмечено у студентов дизайнеров и программистов, финансистов. Преобладание высоких значений в течение недели/месяца у консультантов; 9) большинство студентов, а также педагоги и консультанты отмечают конструктивные функции проблем в их развитии. Высокие значения деструктивности отмечены у финансистов, программистов, педагогов-психологов; 10) преобладание стратегий решения проблем: избегание, замалчивание, игнорирование, публичное обнародование выражено в группах минимальными значениями; 11) на среднем уровне представлены стратегии смещения во времени, обращение к компетентному посреднику, сотрудничество. В группах дизайна и технологов, педагогов и консультантов отмечено преобладание высоких значений по стратегии самостоятельное интуитивное решение. Значения по показателю стратегии решения на основе технологии работы с проблемой представлены распределенными между всеми уровнями значениями. В группе технологов, педагогов и консультантов выявлена доминанта высокого уровня, в группах дизайнеров и педагогов-психологов преобладает уровень - ниже минимального; 12) отношение к проблеме в равной степени представлено в группах по показателю нейтральности на среднем уровне и минимальном. Средние и высокие преобладают при отрицательном отношении к проблеме. В группах технологов, менеджеров, педагогов-психологов выявлено доминирование на среднем уровне положительного отношения к проблеме. Максимальные значения представлены по показателю положительного отношения у педагогов и про-

граммистов и студентов финансового

отделения.

Таким образом, характеристика полученных данных позволяет сделать следующие выводы:

1) выявлена согласованность значений среднего уровня сформированности интеллектуальных, регуляторных личностных свойств, показателям прогностического характера решения проблемы, продолжительности решения проблем (неделя, месяц), конструктивные функции проблем, положительного отношения к проблемам у субъектов ТРИЗ-образования различных статусов;

2) различия значений в уровне сфор-мированности у субъектов ТРИЗ-образования различных статусов выражены в противоположных значениях высокого и низкого уровня креативных, коммуникативных, эмоциональных свойств личности, опыте решения проблем в профессиональной сфере, оценке возникновения проблемы, целенаправленном характере решения проблем;

3) согласованность низких или высоких значений субъектов ТРИЗ-образования различных статусов не выявлена. Максимальные значения представлены отдельными показателями: по показателю опыт решения проблем в профессиональной сфере -у консультантов и педагогов; показатели образной креативности - в группе профессиональных консультантов по решению проблем; закономерность возникновения проблем - в группе студентов-технологов, педагогов и консультантов; сочетание значений внешних и внутренних источников - у педагогов и консультантов; стратегии решения на основе технологии работы с проблемой - в группе технологов, педагогов и консультантов, положительное отношение к проблеме - у педагогов, студентов-программистов и студентов финансового отделения;

4) минимальные значения низкого уровня выявлены по показателям: самостоятельность - у студентов-менеджеров, студентов финансового отделения и студентов-программистов; восприимчивости к новому - у студентов отделения менеджмента и факультета психологии; эмоциональная устойчивость и эмоциональная чувствительность - в группах финансистов, программистов; оценка неожиданного возникновения проблемы - у профессиональных консультантов; стихийный характер решения - в группе менеджеров; стратегии решения на основе технологии работы с проблемой - в группах дизайнеров и педагогов-психологов. Таким образом, экспериментальные исследования демонстрируют следующие особенности при освоении программ ТРИЗ-образования:

1) значимость творческой деятельности по решению проблем среди студентов, обладающих средним уровнем интеллектуального развития, прогностическими способностями, положительным отношением к инновациям. Предпочтителен краткосрочный и среднесрочный период решения проблем;

2) развитие креативности студентов в процессе освоения программ ТРИЗ-образования неоднородно, зависит от освоения профессиональных программ (преобладание высоких значений среди дизайнеров). В профессиональной среде уровень креативности преимущественно выше нормы;

3) заинтересованность в решении проблемы на более высоком уровне новизны и оригинальности у взрослых не является определяющей для работы с проблемой. Эмоциональная устойчивость не влияет на отношение к решению.

Учет выявленных особенностей освоения содержания программ ТРИЗ-образования, на наш взгляд, позволяет целенаправленно корректировать об-

разовательные результаты, вариативно проектировать изучение тем, индивидуальное и групповое обучение, определить наиболее эффективные методы диагностики для выявления результативности освоения программ субъектами ТРИЗ-образования. Библиографический список:

1. Гафитулин М.С. Формирование интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста на основе АТРИЗ: автореф. дис. ... канд. пед. наук, 1996. - 22 с.

2. Гафитулин М.С. Тризкомпонентные связи // [Электронный ресурс]: http:// www.tri zminsk.org/e/2350002_7.htm.

3. Выступление на петрозаводском семинаре разработчиков и преподавателей ТРИЗ. - 1980. ТРИЗ: исследования, обучение, внедрение: (изложение) / сост. Г.С. Альтшуллер // Технологии творчества (Челябинск). 1999. № 3. С. 45-53.

4. Козырева Н.А. Психологические условия формирования творческой позиции дошкольников (на материале игр с противоречием): авто-реф. дис. . канд. психол. наук // [Электронный ресурс]: http://kozyreva. ucoz.ru

5. Лаборатория образовательных технологий // [Электронный ресурс]: http:// www.tri zway. c om.

6. Лихолетов В.В. Теория и технологии интенсификации творчества в профессиональном образовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук, 2002. - 45 с.

7. Международный образовательный проект «Джонатан Ливингстон» // [Электронный ресурс]: http://jlproj.ru.

8. Нестеренко А.А. Дидактические модели реализации проблемно-ориентированного обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук, 2006. - 19 с.

9. Нестеренко А.А., Терехова Г.В. Современное состояние ТРИЗ-образования: анализ и перспективы развития: монография. - Германия: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. - 200 с.

ф

о ü с

о ю го ср

ф 5

н

0

к

S

1

ф

о ш

о о

о

0

1

I

ф

ю о о

о

10. Официальный сайт МА ТРИЗ // [Электронный ресурс]: http://www. matriz.ru.

11. ОТСМ-ТРИЗ в образовании. Сайт для учителей и родителей // [Электронный ресурс]: http://jlproj.ru/

12. Педагог-психолог: основы профессиональной деятельности / сост. И.В. Макарова, Ю.Г. Крылова. - М.: Бахрах-М, 2004. - 288 с.

13. Практическая психология образования: учеб. пособие / под ред. И.В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2006. - 592 с.

14. Развитие творческих способностей в процессе обучения и воспитания на основе ТРИЗ: материалы VIII между-нар. науч.-практ. конф. 2006. - 212 с.

15. Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство формирова-

го со о

X ф

£ т

ния креативности на начальном этапе становления личности: автореф. дис. ... канд. пед. наук, 1998. - 23 с.

16. Хоменко Н.Н. Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ // [Электронный ресурс]: http://www.trizminsk.Org/e/215105.htm.

17. Ширяева В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ): дис. . канд. пед. наук. 2000. - 241 с.

18. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Смена парадигмы методологии как способ разрешения противоречия в системе образования // Фiлософiя освгги XXI столггтя: проблеми i перспективи. 2000. С. 167-173.