CC BY
41
И.С. Батракова, А.В. Тряпицын
(Санкт-Петербург)
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ МАГИСТРАНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
SOME ORGANIZATIONAL FEATURES OF MASTER'S STUDENTS RESEARCH WORK AT THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY
В статье рассматриваются особенности организации научно-исследовательской работы магистрантов в педагогическом университете; трудности, с которыми они сталкиваются в процессе выполнения научно-исследовательской работы; обосновывается целесообразность проведения научно-исследовательского семинара в течение всего времени обучения и место консультирования в этом процессе; определяется значимость работодателей в организации научно-исследовательской работы магистрантов.
Ключевые слова: педагогический университет, магистерское образование, организация научно-исследовательской работы магистрантов; научно-исследовательский семинар, консультирование в научно-исследовательской работе магистрантов.
The article discusses the features of the organization of master's students research work at the pedagogical university. It discusses the difficulties they face in the process of research work; the usefulness of holding a research seminar during the whole period of training and the role of guidance in this process; the significance of employers in the research work organization of master's students.
Key words: pedagogical university, master's education, organization of research work of undergraduates; research seminar, guidance in research work of undergraduates.
В последние годы в педагогических университетах активизировался поиск новых подходов к организации магистерского образования, соответствующей потребностям развивающейся системы отечественного образования. Учитывая сложившиеся традиции подготовки магистров и множественность маршрутов получения педагогического магистерского образования студентами, разрабатываются модель прак-тико-академической педагогической магистратуры, образовательные программы, имеющие выраженную исследовательскую направленность.
В современной ситуации развития отечественного образования необходима подготовка магистрантов как активных, кон-
структивно мыслящих субъектов образования, способных действовать самостоятельно и успешно в избранной профессиональной сфере. В исследованиях Г.А. Бордовско-го, С.В. Наумова, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева, Т.А. Ярковой отмечается, что именно педагогические университеты как научно-образовательные центры являются ведущими в организации и проведении исследований проблем развития образования, поскольку они инициируют развитие образования в регионах путем:
- организации общественно-профессиональных дискуссий с целью выработки консолидированного мнения профессионального сообщества относительно наиболее острых проблем развития образования;
- участия в выработке стратегических ориентиров и перспектив инновационного развития региональных образовательных систем;
- сопровождения опытно-экспериментальной и инновационной деятельности, развиваемой в региональной системе образования;
- проведения семинаров (информационных, проектировочных и пр.) для разных команд работников системы образования, сформированных в регионах для решения региональных проблем развития образования;
- разработки образовательных программ по заказу региональных органов управления образованием, а также конкретных образовательных организаций;
- экспертизы образовательной и инновационной деятельности региональных образовательных организаций.
Важной задачей в реализации образовательных программ педагогической магистратуры [1], адресованных работающим педагогам, является выбор режима организации научно-исследовательской деятельности магистрантов, специфика которой состоит в том, что она основана на самостоятельной работе магистрантов.
В рамках исследовательских проектов НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А.И. Герцена - «Исследование преемственности образовательных программ подготовки магистров и аспирантов», «Исследование преемственности ФГОС высшего образования, ФГОС общего образования и профессиональных стандартов в области образования» - был проведен опрос магистрантов университета о роли научно-исследовательской работы в подготовке магистрантов и трудностях, с которыми они сталкиваются в процессе выполнения исследовательских заданий. Так, 37% опрошенных ответили, что они обладают в достаточной степени сформированными исследовательскими умениями; 17% отметили, что не готовы включаться в научно-исследовательскую работу; недостаток опыта научно-исследовательской работы признали 48% опрашиваемых магистрантов.
В качестве основных трудностей, связанных с научно-исследовательской работой, магистранты отметили небольшое количество времени, отводимого на консультации, при часто встречающемся «лекционном характере» консультаций, недостаточность обсуждений хода и результатов исследований. В то же время следует подчеркнуть, что 40% магистрантов считают, что имеют опыт подготовки научных статей, 20% - имеют публикации в сборниках научно-практических конференций различного уровня.
В Федеральном государственном образовательном стандарте 3+ указывается, что в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы магистр должен обладать определенным набором профессиональных компетенций, среди которых выделяются компетенции в области научно-исследовательской деятельности:
- способность анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач;
- готовность использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач;
- готовность самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки [7].
Ориентация на достижение этих ожидаемых результатов освоения образовательной программы обусловливает необходимость переосмысления логики построения образовательного процесса, организации научно-исследовательской работы магистрантов; позиции преподавателей, направленной на активное включение магистрантов в научно-исследовательскую работу. Преподаватель магистратуры моделирует ситуацию научного исследования, передаёт обучающимся инициативу в самостоятельной организации своего исследования, организует её рефлексию. На основе предлагаемых исследовательских заданий университетский преподаватель мотивирует магистрантов к поиску научной истины, стимулирует развитие универсальных компетенций.
Охарактеризуем некоторые особенности организации научно-исследовательской работы магистрантов, которые проявились в опыте работы Института педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Как известно, приобщение магистрантов к научно-исследовательской деятельности происходит в процессе освоения студентами практикоориентированно-го содержания базовых учебных дисциплин («Современные проблемы науки и образования», «Методология педагогических исследований»), выполнения исследовательских заданий в ходе изучения профильных дисциплин конкретной образовательной программы и научно-исследовательской практики.
Системность формирования исследовательских компетенций магистрантов обеспечивается прежде всего совместной работой магистрантов и команды преподавателей образовательной программы над общей темой коллективного исследования. Ещё в 70-е годы прошлого века Г.И. Щукина отмечала необходимость построения коллективного исследования (именно не кустарного, не в одиночку, а коллективного исследования, в котором каждая часть была бы необходимым звеном общего, единого целого) [4]. Этот этап научно-исследовательской работы - чрезвычайно важный, его продолжительность может быть различной и не ограничена заданной нормативными документами датой утверждения темы магистерской диссертации. Результатом этого этапа является осознанный выбор магистрантом направления и темы собственного исследования, его мировоззренческое самоопределение как педагога-исследователя.
Наличие общей исследовательской темы способствует возникновению особого дискуссионного пространства для всех субъектов научно-исследовательской деятельности, в нем происходит уточнение теоретических основ и методологических ориентиров коллективного и индивидуальных исследований, проявляется личностное отношение магистрантов по обсуждаемым вопросам. В процессе такого взаимодействия имеет место не просто усвоение одной стороной диалога с точки зрения дру-
гой, но уточнение, исправление, улучшение ее, обогащение и развитие собственными идеями. Процесс рассуждения развивается у каждого из участников не только за счет принятия мыслей другого, но и за счет идей, стимулирования в каждом из них этими мыслями [5]..
Для обеспечения продуктивности обсуждений целесообразна организация научно-исследовательского семинара как формы сквозной организации научно-исследовательской деятельности магистрантов в течение всего времени обучения. Основными задачами семинара является содействие:
- в разработке плана проведения исследования;
- формированию умений обосновывать выбор соответствующих методов исследования, адекватных объекту и предмету исследования, аргументированно излагать собственную точку зрения;
- развитию навыков обработки, интерпретации и презентации исследовательских результатов с учетом результатов теоретического анализа научной и научно-методической литературы по теме исследования;
- развитию навыков коллективного обсуждения научной проблемы и способов представления результатов научного исследования.
Тематика и дискуссионные вопросы, обсуждаемые на семинаре, зависят от характера продвижения магистрантов в освоении образовательной программы. С опорой на исследование Я.С. Чистовой [8] нами были выделены следующие этапы организации сквозного (в течение всего обучения в магистратуре) научно-исследовательского семинара:
I этап - аналитический - происходит знакомство с методами научно- исследовательской работы, навыками поиска и анализа необходимой информации; работа с библиографическими источниками; формирование умения находить и обосновывать актуальность проблем образования взрослых, которые требуют научного исследования.
II этап - формирующий - закрепляются полученные на первом этапе умения, активно развиваются коммуникативные навы-
ки, умение и готовность организовывать в группе обмен идеями и их сопоставление.
III этап - творческий - ориентирован на развитие навыков самостоятельного исследовательского поиска, умений проведения научного эксперимента.
IV этап - завершающий - посвящен умению логически непротиворечиво и научно грамотно обосновывать найденные в процессе исследовательской деятельности решения.
Следует отметить, что выделенные этапы имеют разную продолжительность и вариативное содержание в зависимости от возможностей и интересов конкретных магистрантов. Однако логика организации консультирования при этом остается неизменной. Важно подчеркнуть, что поскольку консультант либо знает готовое решение, либо владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы, то при подготовке каждый этап прописывается преподавателем предельно подробно. Это требование чрезвычайно значимо, так как консультирование, по сути, предполагает оказание «угасающей помощи» магистранту и ориентировано на постепенное увеличение доли самостоятельности магистранта в решении поставленных задач.
Развитие исследовательской самостоятельности магистранта предполагает разработку системы консультирования. Консультирование можно определить как процесс диалога, ведущий к принятию решения. Понимание консультирования как диалога предполагает обмен мнениями и информацией, как особым образом организованный процесс взаимодействия консультанта и студента (ов), который основан на взаимном уважении и понимании для нахождения возможностей улучшения самочувствия и разрешения проблемных ситуаций.
Отметим, что цель консультирования состоит в том, чтобы помочь осмыслить сущность проблемной ситуации, посоветовать, как можно разрешить существующую проблему, но не принимать решения за студента. При этом консультант помогает студенту исследовать, обнаруживать и прояснять источники и пути улучшения самочувствия
и плодотворного решения проблемы посредством предоставления необходимой информации, источников информации, советов и рекомендаций и ориентации на самопознание, самосознание (Л.Н. Бережнова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульне-вич и др.).
Так, в теории и практике консультирования в образовании выделяют, например, проектное и процессное консультирование. Вид консультирования определяется в зависимости от предмета консультирования, методов работы и функций консультанта, типа отношений между участниками консультационного взаимодействия (информационно-экспертное, ценностное). При этом оба вида консультирования реализуются в форме индивидуальной, индивидуально-групповой работы консультанта с обучающимися или группой консультантов с командами обучающихся. Кроме определения видов консультирования по форме организации, консультирование различают также по содержанию - конкретное и программное [6].
Конкретное консультирование осуществляется в тех случаях, когда речь идет об узкоспециальной проблеме отдельного студента или группы. При этом, как правило, происходит не только передача дополнительной информации, которая помогает консультируемому по-новому увидеть волнующую его проблему, но и осуществление поддержки магистранту в образовательной деятельности, способствующей построению индивидуального маршрута, определению и осмыслению собственной позиции магистранта в решении возникшей проблемы.
Анализ литературы позволяет выделить ряд условий успешного консультирования:
- максимальное уважение и интерес к проблеме, которую стремится решить консультируемый;
- «реальность личности преподавателя», который ведет себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям в процессе взаимодействия со студентом, как инициатором консультации;
- абсолютное принятие консультируемого, позитивное отношение к нему во время консультации;
- возможность выбора консультируемым стратегии разрешения проблемы в процессе взаимодействия;
- открытость опыта преподавателя опыту студента; разрешение проблемной ситуации во взаимодействии, осуществляемое с опорой на самоактуализирующуюся тенденцию студента (К. Роджерсом).
В качестве этапов консультирования рассматриваются: выявление причин, побудивших студента к обращению за консультацией; анализ, оценка и диагностика проблемы; формулировка проблемы и определение целей консультации; установление стратегии и плана действий; осуществление соответствующих действий; оценка результатов консультации и выводы.
В любом случае ведущим принципом организации взаимодействия преподавателя и магистранта в процессе консультирования становится принцип коллегиальности, который означает, что и преподаватель и студент:
- разделяют смысл, осознают ценность и общую цель совместной деятельности и понимают взаимную ответственность за её успешность;
- строят взаимодействие на основе диалога, отказываясь от навязывания каких-либо представлений в качестве образца в пользу обретения собственных, личностных смыслов каждым;
- допускают вариативность, «незада-ность» результата совместной деятельности, поскольку продукты деятельности постоянно переосмысливаются и не могут быть однозначными;
- проявляют рефлексивную активность в понимании себя, оценке процесса и результата научно-исследовательской деятельности, своих достижений и личного вклада в общий результат.
В ФГОС ВО последнего поколения отмечается необходимость включения в процесс вузовской подготовки работодателей. Обозначим некоторые пути такого взаимодействия. Так, включение работодателей в работу научно-исследовательского семинара в качестве экспертов на этапе определения тематики исследований способствует вы-
бору контекстов конкретных тем магистерских диссертаций; при обсуждении результатов выполненных магистерских диссертаций позволяет выявить их практическую значимость и оценить конкретные проекты, методические рекомендации, представленные в работах.
Подчеркнем, что включение работодателей в процесс магистерской подготовки оказывается полезным не только студентам, но и самим работодателям, поскольку они получают возможность более глубокого осмысления изменений, происходящих в самой профессии «педагог», тех требований, которые предъявляются обществом к педагогической деятельности, зафиксированных в профессиональных стандартах, которые в свою очередь обусловливают и требования к выпускнику вуза, в том числе и магистратуры.
С целью изучения готовности работодателей к участию в проектировании и реализации подготовки магистрантов в 2016 году было проведено анкетирование (ПРОЕКТ). Опрос проводился в разных городах и разных образовательных организациях; общее число респондентов - 165. Профессиональная деятельность респондентов связана с административной деятельностью. Это в основном директора и зам. директоров образовательных учреждений - более 80%. Профессиональный стаж респондентов от 10 до 15 лет - более 80%, от 2 до 5 лет - 4%.
Анализ ответов на вопросы анкеты позволил сделать следующие выводы. Проводя собеседование с выпускниками университета при приеме на работу, большинство работодателей знакомятся с документами о профессиональном образовании и трудовом стаже - диплом об образовании, трудовая книжка, характеристика (92,7%). Значительно меньшее количество работодателей анализируют профессиональные и личностные планы кандидатов - карьерный рост в профессиональной деятельности, должностная карьера (55,8%); работодателей интересуют мотивы выбора педагогической профессии (43%); изучают резюме соискателя (32,7%), и лишь 6,7% работодателей интересуют результаты обучения.
Вызывает удивление, что необходимость знания соискателем особенностей современной ситуации в образовании отметили лишь 24,8% работодателей.
Существенных различий в ответах работодателей в зависимости от места расположения образовательной организации (регион) и её типа не обнаружено. Особое внимание обращает на себя тот факт, что практически нет ответов, свидетельствующих о том, что работодатели выявляют реальный уровень профессиональной компетентности претендентов. Треть опрошенных считают, что выпускники вуза не готовы к проектированию среды и профессиональному взаимодействию с другими субъектами образовательного процесса. Обращает на себя внимание тот факт, что лишь 17,6% работодателей интересует, насколько молодые специалисты умеют развивать личность ребенка /обучающегося средствами своего предмета, содержанием внеклассной работы (что вызывает удивление, поскольку именно эта профессиональная задача является основной в современной профессиональной деятельности учителя).
Полученные данные свидетельствуют о том, что работодатели ждут прихода в школу уже состоявшихся специалистов, обладающих, в частности, профессиональными компетенциями, которые формируются непосредственно в процессе взаимодействия в педагогическом коллективе в период трудовой деятельности. Правомерно сделать вывод о том, что работодатели недостаточно ясно представляют особенности взаимодействия с вузом в период подготовки будущих учителей и не готовы «взять на себя» работу по развитию профессиональной компетентности выпускников вуза на начальном этапе их трудовой деятельности.
Учитывая важность организации взаимодействия с работодателями в процессе осуществления магистерской подготовки, в научно-образовательном центре РГПУ им. А.И. Герцена «Андрагогика» была разработана программа обучения (повышения квалификации) работодателей, участвующих в реализации образовательных программ магистратуры. Основные модули программы
посвящены проблемам организации современных форм взаимодействия вуза и организаций, входящих в региональную систему образования; рассмотрению особенностей взаимодействия педагогических вузов и работодателей образовательных организаций на современном этапе развития отечественного образования; разнообразию форматов участия работодателей в подготовке нового поколения педагогов; технологий, способствующих успешной адаптации и развитию карьеры выпускников.
В заключении статьи подчеркнем, что современный педагогический университет приобретает «новую ответственность» [3], поскольку решающим источником богатства страны («социальным капиталом») является «знаниевая экономика». Новая ответственность, которую упоминает Ж. Дер-рида, не может быть лишь академической, она призвана, с одной стороны, хранить живую память традиции, а с другой - выходить за рамки любой конкретной программы, быть открытой к тому, что мы называем будущим. Это ориентирует изменение организации магистерской подготовки с позиций ожидаемого вклада выпускников магистратуры в развитие конкретной территории (региона), страны, что подтверждает справедливость суждения Б.А. Вульфсона о том, что в современных условиях требуются новые концепции перехода от экономо-центризма в образовании к культурным и социальным дискурсам, когда социальный эффект образования превышает его непосредственную экономическую выгоду [2].
Литература
1. Верещагина Н.О., Гладкая И.В., Глубокова Е.Н., Писарева С.А., Соломин В.П., Тряпицына А.П. Развитие компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза: практикоориентированная монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015. - С. 34.
2. Вульфсон Б.А. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI в. // Педагогика. - 2002. - № 10.
3. Деррида Ж. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки. - 2003. - № 6. Доступ: http://derrida.sitecity.ru/ltext_050902
4. Доклад на семинаре молодых ученых «Некоторые проблемы современной педагогической науки» 2 февраля 1976 г., который находится в архиве семьи Щукиных.
5. Mайданов А.С. Процесс научного творчества. - М., 1983. - С. 29.
6. Междисциплинарная стратегия выбора гуманитарных технологий в магистратуре современного университета: научно-методические материалы / Дроботенко Ю.Б., Дука Н.А., Макарова Н.С., Никитина С.В., Синицына Г.П., Чекалева Н.В. / под общ. ред. Н.В. Че-калевой. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2009.
7. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015).
8. ЧистоваЯ.С. Динамическое моделирование системы подготовки магистров профессионального обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2016.
