CC BY
57
спортсменов обеих групп при направленности мотивации на тренировочную и соревновательную деятельность. Такая тенденция характерна при выступлении дзюдоистов на соревнованиях различного масштаба - первенстве города и первенстве края. При этом масштаб соревнований не оказывает существенного влияния на проявление результативности с учетом направленности спортивной мотивации дзюдоистов. Таким образом, направленность спортивной мотивации у дзюдоистов на соревновательный процесс является значимым фактором в результативности соревновательной деятельности дзюдоистов. Эта тенденция подтвердилась и при определении коэффициентов корреляции между характером направленности спортивной мотивации и результативностью соревновательной деятельности дзюдоистов первой и второй групп (табл. 2).
Коэффициент результативности брался в схватке с противником одинаковой спортивной квалификации. В первой группе спортсменов (второй и первый спортивные разряды) коэффициенты корреляции между результативностью соревновательной деятельности и мотивацией, направленной на тренировочную деятельность и на соревнование, составили г = 0,23 и г = 0,54 соответственно. Во второй группе спортсменов (кандидаты в мастера спорта и мастера спорта) вычисленные коэффициенты корреляции составили г = 0,57 и г = 0,86 соответственно.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о неоднозначном влиянии характера спортивной мотивации на результативность соревновательной деятельности дзюдоистов. При этом наибольшая значимость направленности спортивной мотивации обнаруживается у борцов более высокой квалификации. В этой связи при управлении формированием спортивной мотивации у дзюдоистов необходимо учитывать их исходный уровень соотношения тренировочной и соревновательной мотиваций и повышать выраженность у них соревновательной мотивации, обеспечивающей их соревновательную результативность.
Спортивная мотивация включает в себя следующие составные компоненты, оказывающие неоднозначное влияние на результативность соревновательной деятельности дзюдоистов: 1) направленность спортивной мотивации на достижение успеха и избежание неудачи; 2) направленность соревновательной мотивации на тренировочную и соревновательную деятельность. Направленность спортивной мотивации дзюдоистов на соревновательную деятельность и на достижение успеха способствует повышению результативности соревновательной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабушкин Г Д., Бабушкин Е. Г. Формирование спортивной мотивации. - Омск, 2001.
2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы.- СПб., 2000.
3. Шумилин А. П. Мотивация в структуре результативности соревновательной деятельности дзюдоистов: дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2003.
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ
Канд. пед. наук, доцент И. В. Рогова
Всесоюзный институт повышения квалификации МВД России,
г. Москва
Образование взрослых в настоящий момент выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем. От ее решения во многом зависит уровень экономического и социального развития государства. Обновление знаний в контексте современного развития цивилизации, постоянно развивающихся технологий во всех областях науки и техники - важнейшее условие и требование профессиональной грамотности специалиста любой области. По данным, которые приводит Р. М. Грановская, уровень знаний молодых специалистов по окончании вуза остается удовлетворительным в течение пяти лет, после чего им необходимо затрачивать до 10% рабочего времени для поддержания знаний на должной высоте.
Промышленность, знания и технологии развиваются настолько быстро, что в течение каждых пяти лет количество информации удваивается. В современном мире невозможно в процессе трудовой жизни (30-40 лет) пользоваться только теми знаниями, которые были приобретены в специальной школе или высшем учебном заведении.
Школа (общеобразовательная, специальная, высшая) работает на перспективу, в то время как образование взрослых дает результат, адекватный времени. Образование взрослых предъявляет определенные требования и к образованию в массовой общеобразовательной школе: важнейшей ее задачей становится подготовка учащихся к послешкольному непрерывному образованию и самообразованию, ибо успех в образовании взрослых во многом зависит от умения учиться самостоятельно. Н. А. Морозова подчеркивает, опираясь на мнение А. П. Шапошниковой, что дополнительное профессиональное образование в контексте непрерывности «.не порождение нашего века, но именно XX век возвел непрерывность образования в необходимость» (6, 234). В продолжение этой мысли автор приводит цитату из статьи В. Безлепкина, В. Власова, Е. Пименова, отмечающих, что сегодня «сложилась практика переподготовки и повышении квалификации специалистов разных возрастных уровней в связи с тем, что требования столь быстро изменяющегося мира таковы, что для полноценного выполнения тех или иных видов деятельности однажды полученного образования не хватает» (6, 234).
Среди основных факторов, обосновывающих важность непрерывного образования, нами выделены следующие:
- внедрение новой техники, технологии, рост коммуникативных возможностей создают условия для ликвидации или изменения некоторых видов работ. В связи с этим необходимая квалификация не может быть гарантирована базовым образованием;
- непрерывное обучение персонала обусловлено непрерывным и быстрым изменением в технологиях и информатике;
- с точки зрения эффективности и экономичности в мире с высоким уровнем конкуренции оптимальным является непрерывное обучение уже работающих сотрудников, нежели привлечение новых.
В России в последние десятилетия происходит интенсивный процесс изменения образования, который выражается в смене основных концептуальных установок и представлений об обучении. Субъект-субъектная педагогика приходит на смену субъект-объектной, передающая роль обучающего меняется на направляющую и активизирующую, а сами обучающиеся уже представляются не только как воспринимающие информацию, но способные на познание, самопознание через деятельность при методической поддержке преподавателя. М. Т. Громкова, акцентируя внимание на позициях преподавателя и обучающихся, подчеркивает, что если определить взрослость как степень осознанности собственных действий, а образование как образование самого себя, то в образовании взрослых обучающийся и преподаватель находятся в позиции субъектов, осознанно влияющих на характер взаимодействия в педагогическом процессе, управляемом преподавателем (2).
Однако следует отметить, что особенности обучения в системе дополнительного профессионального образования, касающиеся целей, содержания обучения, контингента обучаемых и педагогических условий реализации самого учебного процесса далеко не всегда учитываются. Преподаватель, работающий в системе последипломного образования, действует в совершенно иной ситуации по сравнению с учителем в школе или преподавателем вуза. Его аудитория - взрослые, сложившиеся во взглядах люди, обладающие жизненным и профессиональным опытом, со всеми вытекающими отсюда преимуществами и ограничениями.
В нашей стране вопросы обучения взрослых были в центре внимания таких ученых, как Н. В. Борисова, Т. Ю. Базаров, А. А. Бодалев, Ж. Л. Витлин, С. Г. Вершлов-ский, М. Т. Громкова, Г. Л. Ильин, С. И. Змеев, Ю. Н. Ку-люткин, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Е. И. Степанова и др.
Изучение научной литературы, связанной с повышением квалификации, показало, что созданная в нашей стране система имела серьезное научно-методическое обоснование. Из работ С. Г. Вершловского, А. П. Владиславлева, А. В. Даринского, В. А. Горохова, С. Б. Елкано-ва, В. И. Загвязинского, А. Н. Зевиной, Л. Н. Лесохиной, А. Н. Малышевой, П. В. Худоминского, Т. В. Шадриной,
А. С. Шуруева и др. ясно видно, что существующая система была способной в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи. Но коренные изменения, происшедшие в социально-педагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы повышения квалификации, что естественно подняло круг новых, малоисследованных вопросов, связанных с иным содержанием, технологиями и организационными формами повышения квалификации.
В исследованиях С. Г. Вершловского, В. И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика найдены определенные закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса, вычленены условия, способствующие развитию творчества учителя, показано влияние владения приемами самоанализа на рост профессиональной компетентности. В исследованиях Д. М. Зем-бицкого и Л. Н. Королевой представлена модель организации приобщения педагогов к творческой деятельности в системе повышения их профессиональной квалификации и даны рекомендации по организационным аспектам использования этой модели.
Однако анализ современной психолого-педагогичес-кой литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствованием, показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в процессе повышения профессиональной компетентности преподавателя. Пути решения данной проблемы мы связываем с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса парадигмы личностно ориентированного образования и, в частности, с применением в нем современных образовательных технологий.
Состояние взрослости не появляется у человека неожиданно, сразу. На него и на то, какое оно, «работает» вся предшествующая жизнь человека. Не только от природной предрасположенности, но и от уже прожитой жизни в большей мере зависит, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени взрослости, какие ценностные ориентации и отношения составят ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым.
При переходе на ступень взрослости актуализирующиеся у него побуждения могут соответствовать сути общечеловеческих ценностей, или же за ними могут стоять псевдоценности. И в определенных видах деятельности он может оказаться беспомощным, не по возрасту инфантильным или, наоборот, продуктивно деятельным не только на репродуктивном, но и на творческом уровнях.
По мнению Н. В. Борисовой, в России слишком сильна традиция «детского» подхода к реализации образовательного процесса. Образование взрослых призвано компенсировать недостатки предыдущей подготовки, адаптировать людей к изменяющемуся миру, развивать творческий потенциал личности (1).
На сегодняшний день в образовании наметились два подхода: педагогический (нам он знаком по средней и высшей школе) и андрагогический (послевузовское обучение, повышение квалификации).
Н. В. Борисова определяет андрагогику как теорию обучения взрослых, научно обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по определению целей, задач, содержания, форм и методов обучения, по организации, технологии и осуществлению процесса обучения взрослых людей (1, 18).
Современным преподавателям средней, а особенно высшей школы и последипломного обучения важно признать, по мнению Н. В. Борисовой, «необходимым рассматривать всех обучающихся как взрослых людей, хотя степень этой взрослости будет разной в зависимости от уровня системы образования. Начиная же с 15-16 лет и далее, интенсивность применения такого подхода должна только нарастать, достигая своего пика в системе переподготовки и повышения квалификации специалистов» (1, 15). При всем различии подхода к возрастной периодизации взрослости авторы сходятся на том, что временной диапазон от 18 до 21 года открывает этот этап и является периодом поздней юности - ранней взрослости. «Критерий взрослости является многомерным, комплексным. Он включает такие факторы, как начало трудовой деятельности и завершение образования, экономическую самостоятельность и получение гражданских прав, вступление в брак и служба в армии -для юноши» (5, 182).
Андрагогика не только описывает факторы, связанные с образованием взрослых, но и объясняет их, ищет ответ на вопрос: «Как должны быть организованы образовательные процессы, обеспечивающие развитие личности и соответствующие времени?» Андрагогика помогает осмыслить, что необходимо сделать для удовлетворения потребностей взрослых людей.
С. И. Змеев выделяет основные положения, которыми руководствуется андрагогика:
- «главенство самостоятельного обучения, когда именно самостоятельная деятельность обучающихся становится основным видом учебной работы взрослых;
- организация совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оцениванием процесса обучения;
- опора на опыт обучающегося, который используется в качестве одного из источников обучения;
- индивидуализация обучения: каждый обучающийся совместно с преподавателем, а в некоторых случаях и со своими товарищами создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности каждого;
- системность обучения, предполагающая соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов;
- контекстность обучения (А. А. Вербицкий); в соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий);
- актуализация результатов обучения, предполагающая безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств;
- элективность обучения, означающая предоставление определенной свободы при выборе целей, содержа-
ния, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения и оценивания результатов;
- развитие образовательных потребностей; согласно этому принципу, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения того минимума, без освоения которого невозможно достижение поставленной цели, а процесс обучения строится в целях формирования новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели» (3, 66-67).
Еще Ж. Ж. Руссо отмечал, что « .для руководства взрослым приходится принимать меры, противоположные тому, что вы предпринимали для руководства ребенком» (4, 295).
В результате анализа работ, посвященных обучению взрослых (Х. Уилтшир, С. Брукфилд, М. Ноулз, Д. Аппс, Д. Спиро, Д. Мезироу, П. Кросс, Э. Линдеман, П. Фрайер и др.), была выявлена система принципов, которыми необходимо руководствоваться при обучении взрослых:
1) создание атмосферы уважения среди участников;
2) полное использование опыта обучающихся;
3) обеспечение применения того, что выучено;
4) опора на решение проблем;
5) критическое отражение;
6) обеспечение исследования, действия и отражения (практики);
7) принятие во внимание готовности к обучению;
8) сотрудничество преподавателя и слушателя;
9) поощрение самостоятельности со стороны слушателя.
Аудитория обучающихся в системе повышения квалификации и переподготовки представляет собой наиболее сложную аудиторию с точки зрения установок мышления и поведения. Это требует иных методологических, организационных, психологических и педагогических подходов и обусловливает способ реализации обучения в форме интенсивного интеллектуального взаимодействия слушателей как с преподавателем, так и друг с другом в сочетании с самостоятельной исследовательской работой. Специфика образовательного процесса в системе повышения квалификации требует исследования и разработки образовательных технологий, охватывающих все компоненты обучения: цели обучения, содержание учебного материала, профессионально значимые качества преподавателя, взаимоотношения обучающихся, т. е. психологическую атмосферу, царящую в процессе всего обучения, что будет способствовать личностному и профессиональному развитию обучающихся.
Эффективность обучения в процессе повышения квалификации может быть повышена за счет расширения спектра образовательных технологий, направленных на создание эмоционально положительного фона обучения, активизирующих самореализацию и творчество.
Проблема разработки и внедрения образовательных технологий исследуется в нашей стране уже несколько десятков лет. Существует ряд определений сущности этого понятия (В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов,
В. В. Гузеев, В. М. Монахов, В. Т. Фоменко, Д. В. Черни-левский, Н. Е. Щуркова и др.), выделены требования и
этапы разработки педагогической технологии (В. П. Беспалько, В. М. Монахов), разработаны на основе различных подходов классификации технологий (Н. В. Борисова, Г. К. Селевко, Д. Г. Левитес), выявлены условия, способствующие их эффективной реализации (В. В. Гузеев, В. М. Монахов, Н. Е. Щуркова), доказана возможность педагогических технологий гарантировать достижение целей обучения (В. П. Беспалько, В. М. Монахов, Ф. Янушкевич).
Для образования взрослых очень важно изначально определить парадигму, в рамках которой будет организовано образовательное действие. Н. В. Борисова, анализируя методологические образовательные технологии, выделяет сферы их предпочтительного применения, рекомендуя в системе дополнительного профессионального образования применять следующие виды обучения: личностно-деятельностное, проблемное, контекстное, активное, игровое, модульно-рейтинговое, дифференцированное и проективное образование. Как показывает практика, доминирующей может стать любая из этих технологий или их совокупность в зависимости от профессиональной направленности обучения, финансово-материальных условий и в значительной степени от предрасположенности руководителя учебного заведения к той или иной педагогической концепции, теории или подхода.
Система повышения квалификации в своем первейшем, функциональном назначении имеет приведение в соответствие человека с его профессиональной деятельностью, тем изменениям, которые в мире профессий осуществляются, и он занимает серединное место между производственной деятельностью в любой отрасли общественной инфраструктуры и образованием. Это заставляет работников системы хорошо знать состояние как сферы образования, так и области профессии, которую данный институт представляет.
Донесение до практических работников новых результатов научно-теоретической и опытно-экспериментальной работы остается весьма важной функцией системы повышения квалификации, и для этой цели по-прежнему применимы лекционно-семинарские технологии, в которых единственное отличие от вузовских прототипов состоит в требовании межпредметности и комплекс-
ности содержания. Репродуктивный характер таких технологий снижает их эффективность, но переход к продуктивным технологиям присвоения информации требует иных условий.
В большинстве случаев мы наблюдаем лишь опыт адаптации отдельных элементов технологий обучения, разработанных для высшей школы и чаще - лишь на отдельных занятиях, а не как систему.
Ситуация объясняется разными факторами: недостаточная компетентность по проблеме современных образовательных технологий; ограничения во времени для их освоения; низкое материально-техническое оснащение учебного процесса; отсутствие стимулирования этой деятельности; недостаточный учет особенностей обучения взрослых, в частности игнорирование процесса адаптации и реадаптации (содержательной, эмоциональной, психологической, физиологической), что приводит к отсутствию интереса в обучении, быстрой утомляемости, низкой мотивации, а следовательно, к снижению качества обучения.
Итак, анализируя особенности использования образовательных технологий в обучении взрослых, мы акцентируем внимание на недопустимости приоритета технологий репродуктивного характера и на переходе к продуктивным технологиям присвоения информации, требующим иных условий, под которыми понимается не только материально-техническое оснащение, методическое и информационное обеспечение, но и положительное эмоциональное сопровождение обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учебное пособие. - Москва-Домодедово, 1999.
2. Громкова М. Т. Андрагогика:теория и практика образования взрослых.- М., 2005.
3. Змеев С. И. Основы андрагогики (наука об обучении взрослых). - М., 1999.
4. Каменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. - М., 1988.
5. Кон И. С. Социология личности. - М., 1967.
6. Морозова Н. А. Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании России. - М., 2001.
