CC BY
56навыки работы с красками. Как пишут психологи, в частности Леонтьев А.Н., что осознание своих действий человеком происходит через осознание действий других людей [7].
Знания данного закона развития учащихся позволяет учителю максимально использовать наглядный показ, а учащимся ускоренно приобретать практические навыки работы с красками.
Учащиеся в этом возрасте любят повторять новые слова, новые термины, заучивая понятия изобразительной грамоты: цвет, краплак, натюрморт. Они повторяют их, запоминая не сразу, а постепенно термины и правила, название красок, но помнят зрительно цвет и просят подсказать как называется, например, темный красный. Идет процесс формирования базы теоретических знаний также развивается чувство цвета и зрительная память.
Продолжается развитие речи младшего школьника через внутреннюю речь - мысль, внешнюю речь - высказывания, рассуждения, вопросы, повторения, а также идет развитие через «пальчиковую» тактильную деятельность. В современном художественном образовании распространена форма интенсивного обучения, где ускоренные познавательные процессы младших школьников указывают на активизацию их творческой деятельности. Активизации познавательной активности школьника может и должна быть организованна учителем через повышения интереса и мотивации учащихся к изобразительной деятельности.
Существует множество средств и методов повышения интереса и мотивации школьников: ярко окрашенная натура, новые материалы и новые виды деятельности, задания на создание цветового контраста в композиции и другие задания, активизирующие зрительную чувствительность, любимые объекты изображения, например: лошади, куклы, машинки, мягкие игрушки- все, что любимо и знакомо им, что дает ощущения привычного уюта в жизни. Такое психологически комфортное обучение и развитие младших школьников - есть следование природосообразным законам развития ребенка, где внешняя мотивация, создаваемая извне учителем, увеличивает внутреннюю мотивацию школьников к учению, познанию. Классический традиционный метод педагогических установок остается одним из ведущих методов обучения школьников.
Педагогические установки учителя контролируют и направляют, прежде всего, мыслительную деятельность школьников. В современном обучении у школьников преобладает информационное насыщение, большая нагрузка на интеллект, при этом может полностью подавляться эмоционально-чувственная сфера, и тогда дети становятся эмоционально неотзывчивы, безрадостны и подавлены, раздражены, часто болеют.
Надо помнить о постоянном восстановлении психической гармонии младших школьников, и занятия изобразительной деятельностью могут выполнять арт-терапевтическую функцию. На таких занятиях снимается, прежде всего, психическое напряжение школьников, и далее возможны полноценные учебные занятия. Возможно рисовать цветным песком, лепить из глины, резать по дереву, в общем, использовать доступные природные материалы. Учителю не обойтись без таких способностей, как эмпатия, педагогическая рефлексия. Они ему необходимы для того, чтобы понимать, чувствовать индивидуальность школьника, видеть, где у него проблема в восприятии, передать ему опыт своей точки зрения, передать свое чувство цвета, чувства колорита. Внимательность учителя к каждому ученику, заинтересованность в его развитии, основное условие, способствующее успешному обучению и развитию всех школьников.
Выводы. Учет в процессе обучения всех психолого-педагогических условий, таких, как реализация традиционных принципов обучения, использование традиционных и инновационных методов, а также педагогическое творчество учителя, позволяют младшим школьникам не только успешно обучаться основам изобразительного искусства, но и активно художественно развиваться.
Литература:
1. Барышникова, Е.В. Психология детей младшего школьного возраста учебное пособие / Е.В. Барышникова. -Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2018. - 174 с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - Москва: Изд-во АСТ, 2010. - 468 с.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник / [И.А. Зимняя и др.]; под ред. Э.М Горелик, Н.Я. Липкина. -Москва: Изд-во Логос, 2004. - 384 с.
4. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. - Москва: Учпедгиз, 1961. - 223 с.
5. Картавцева, О.Д. Научные основы экзистенциальной педагогики / О.Д. Картавцева. - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. - 250 с.
6. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1 / Я.А. Коменский. - Москва: Изд-во Педагогика, 1982. - 656 с.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. / А.Н. Леонтьев. - Москва: Изд-во Политиздат, 1977. - 304 с.
8. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. - Москва: Изд-во Владос, 2008. - 463 с.
9. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Н.Ф. Талызина. -Москва: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.
10. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - Москва: Изд- во Педагогика, 1989. - 560 с.
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Сидорова Елена Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Уромова Светлана Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ И НЕДОСТАТКИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Изменения, наблюдаемые в современной педагогике привели к проблемам, которые требуют детализированного изучения. Они непосредственно отражают организацию и содержание процесса социализации детей с умственной отсталостью. Имеющиеся отклонения в развитии, берут начало от целевых ориентиров и заканчиваются методами, применяемыми в воспитательном процессе. Прежде всего данные проблемы коснулись коммуникативной сферы. Сфера коммуникации является самой сложной в психологической деятельности. Она обеспечивает адекватное протекание процесса взаимодействия на этапе социальной адаптации ребенка с ограничениями как в период обучения, так и в
постшкольном пространстве. Особые трудности в формировании коммуникативных компетенций возникают у категории умственно отсталых обучающихся. Выявленные особенности находятся вне зависимости от степени снижения интеллектуальных возможностей, которые проявляются в виде отсутствия потребности в процессе общения, недостатков межличностного взаимодействия, непосредственно нарушений коммуникативного акта и т.д. В данной статье авторы представляют результаты теоретико-прикладного исследования, раскрывающего недостатки социально-коммуникативного развития младших школьников с легкой умственной отсталостью. В теоретическом обзоре раскрываются такие понятия, как социальное развитие, коммуникативное развитие, социально-коммуникативная активность. Приводится сравнительный анализ актуального уровня их развития у нормотипичных и умственно отсталых школьников. В статье представлены и описаны качественные результаты экспериментального исследования. Полученные данные доказывают несостоятельность вторых в собственной социальной и коммуникативной активности: дети мало ориентируются на сверстника, не способы выбрать оптимальную стратегию построения совместной деятельности, не ориентированы на помощь как сверстников, так и взрослых. Полученные результаты могут стать основанием необходимости проведения целенаправленных коррекционно-развивающих мероприятий с умственно отсталыми школьниками. Коррекционная работа направлена на преодоление выявленных нарушений коммуникации, начиная с первого класса.
Ключевые слова: социальная активность, коммуникативная активность, коммуникация, социально-коммуникативная активность, младший школьный возраст, умственная отсталость.
Annotation. The changes observed in modern pedagogy have led to problems that require detailed study. They directly reflect the organization and content of the process of socializing children with mental retardation. Existing deviations in development, originate from target guidelines and end with the methods used in the educational process. First of all, these problems affected the communicative sphere. The sphere of communication is the most difficult in psychological activity. It ensures adequate interaction at the stage of social adaptation of a child with restrictions both during the learning period and in the post-school space. Special difficulties in the formation of communicative competencies arise in the category of mentally retarded students. The revealed features are independent of the degree of decrease in intellectual capabilities, which are manifested in the form of lack of need for communication, shortcomings of interpersonal interaction, directly violations of the communication act, etc. In this article, the authors present the results of an applied theoretical study revealing the shortcomings of the socio-communicative development of younger schoolchildren with mild mental retardation. The theoretical review reveals such concepts as social development, communicative development, social-communicative activity. A comparative analysis of the current level of their development in normotypic and mentally retarded schoolchildren is given. The article presents and describes the qualitative results of the experimental study. The data obtained prove the failure of the second in their own social and communicative activity: children are not focused on their peers, not ways to choose the optimal strategy for building joint activities, not focused on helping both peers and adults. The results obtained may become the basis for the need for targeted correctional and developmental measures with mentally retarded schoolchildren. Corrective work is aimed at overcoming the identified communication disorders, starting from the first class.
Key words: social activity, communicative activity, communication, social-communicative activity, primary school age, mental retardation.
Введение. Социально-коммуникативный компонент личности человека являет собой высоко значимый компонент психологического развития человека, так как нацелен на решение одной из важнейших задач человеческого существа, а именно - успешной интеграции и функционирования в рамках системы общественных отношений. Социально-коммуникативный компонент личности - это комплексное, системное образование, подверженное изменениям в течение всей жизни человека. Нарушения интеллектуального развития, в частности умственная отсталость, накладывают отпечаток в виде искажений на процесс восприятия и переработки социальной информации (контекстов социальной ситуации, коммуникативных посылов отдельно взятых людей), программирование собственного поведения с учетом полученной информации, что, без сомнения, способно качественно отразиться на успешности интеграции такого человека в обществе как самостоятельного члена общественной системы. Изучение данного компонента в картине общего психологического развития ребенка с умственной отсталостью является необходимым для построения грамотной системы коррекционно-развивающих мероприятий, что является необходимым фактором предваряющим успешность социализации такого человека в будущем.
Изложение основного материала статьи. Проблема психического развития детей и подростков с умственной отсталостью, в том числе с указанием на наличие социальных «вывихов», раскрыта в трудах Л.С. Выготского, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, Г.Е. Сухаревой, И.И. Мамайчук. Фундаментальными исследованиями в области особенностей социально-коммуникативного развития личности детей с умственной отсталостью занимались И.М. Бгажнокова, И.Б. Агаева и др.
Данные исследования раскрывают и условия формирования адекватного межличностного взаимодействия с различными субъектами социальных отношений. Так, на фоне актуализации потребности интеграции в новую систему социальных отношений (школьное обучение), которая ставит перед ребенком задачи демонстрировать себя как самостоятельного участника образовательного процесса, способного к эффективному выстраиванию системы межличностных взаимодействий при помощи адекватных средств общения, акцентуируются основные дефекты социально-коммуникативной сферы, определяющих типичные ошибки и дезадаптивные проявления социальной активности, тормозящими весь процесс формирования модели своего поведения в соответствии с условиями, которые сложились в данной социальной среде [3].
Исходя из вышеизложенного, нам необходимо определить значение понятия социально-коммуникативной активности, рассматриваемого как механизм так называемого «врастания в социальный мир». Социально-коммуникативная активность рассматривается, прежде всего, как личностная мотивационная возможность индивида вступать в социальные контакты с окружающим миром. Под социально-коммуникативным развитием подразумевается процесс усвоенных индивидом общественных правил и норм, к которым относятся: усвоение правил речевого этикета, доброжелательность в процессе коммуникации, умение слушать собеседника, стремление помогать партнеру, умение планировать собственную, а также совместную деятельность, уважительное отношение к окружающим и т.д. Таким образом, данное понятие в первую очередь включает в себя личностно-мотивационный компонент вступления в контакт с окружающим миром [1; 4].
Опираясь на факты, полученные в ходе обзора научной литературы, можно сделать умозаключение, что для детей с умственной отсталостью характерны значительные коммуникативные отклонения, проявляющиеся в сниженной потребности участия в совместной деятельности, трудностях с выражением просьбы, построения системы эффективного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Основными нарушениями компонентов коммуникативно-социальной сферы умственно отсталых детей являются сниженный мотивационный компонент - дети слабо ориентированы на коммуникативного партнера, не ориентируются на его личность, как на носителя ценного опыта; нарушение речевого опосредования коммуникативного акта, что можно связать с наличием нарушения речевой системы системного
(охватывающего все компоненты речевой системы) характера, что отражается не только в трудностях раскрытия основного содержания речевого посыла, но также в затруднениях построения собственного вербального посыла [4].
Следствием системных речевых нарушений можно считать наличие выраженного дефицита коммуникативно-социальных навыков и умений, выражающихся в следующем психологическом своеобразии личностного компонента коммуникативно-социальной сферы: наличие в поведении такого ребенка маркеров негативизма, агрессии; отстраненность, некоторая замкнутость; наличие склонности к избирательности коммуникативных контактов [3].
Исследования Е.Е. Дмитриевой, Ю.П. Давыдовой позволяют сделать вывод о том, что умственно отсталые школьники эмоционально нечувствительны к своему партнеру в процессе общения, а также имеют ограниченный спектр коммуникативных задач и действий [2].
Среди коммуникативных действий с точки зрения социально-коммуникативной активности целесообразно обратить внимание на границы возможностей выбора и правильного использования языковых единиц родной речи согласно контексту самой социальной ситуации и той роли, которую принимает в ней обучающийся, построении правильных грамматических конструкций в процессе коммуникации для адекватного понимания семантики взаимодействия всеми субъектами общения.
Цель исследования - изучить особенности компонентов социально-коммуникативной активности у умственно отсталых младших школьников.
Характеристика выборки: Экспериментальное исследование проводилось с детьми младшего школьного возраста (8-9 лет). В экспериментальную группу вошли 20 умственно отсталых младших школьников, обучающихся в ГКОУ «Школа-интернат №71» г. Нижнего Новгорода. Контрольную группу составили 20 школьников с нормой интеллекта, обучающихся в общеобразовательной школе Сормовского района МБОУ «Школа №77».
В экспериментальном исследовании использовались следующие диагностические методики:
1. Методика «Беседа по предложенной ситуации» автора Е.И. Радиной, целью которой является изучение уровня сформированности вступления в контакт со сверстниками.
2. Методика «Интервью» (в модификции О.В. Дыбиной), цель которой заключалась в умении поддержать беседу на заданную тематику.
3. Методика «Рукавички», автора Г.А. Цукермана. Основная цель - выявление уровня сформированности процесса кооперации в совместной деятельности.
4. Методика В.В. Бойко «Беседа по карточкам», основной целью которой являлось изучение уровня проявлять эмпатию к сверстникам.
Результаты выполнения данных методик позволили констатировать наличие у младших школьников с умственной отсталостью пониженного активного словарного запаса, потерю логической цепочки в процессе в коммуникации. Кроме того, выявлен недостаточный уровень сформированности речевого этикета, неумение держать дистанцию в процессе общения, как с взрослыми, так и сверстниками, а также слабая мотивация к процессу общения.
Низкий уровень сформированности компонентов социально-коммуникативной активности препятствует формированию адекватного эмоционального и социального поведения, что существенно затрудняет процесс социализации. Выявленные характеристики определяют необходимость отбора оптимальных методов и приемов развития и формирования социально-коммуникативной активности у умственно отсталых младших школьников.
Для получения полной картины рассмотрим результаты диагностического обследования по каждой из методик:
1. В ходе применения методики «Беседа по предложенной ситуации» были получены следующие результаты. Для 55% младших школьников с нормой психического развития уровень диалогического общения характеризуется высокими показателями: у них отмечается наличие тенденции давать развернутые ответы, что можно связать с высоко развитым компонентом коммуникативной мотивации. Вторую по численности группу составили обучающиеся со средним уровнем сформированности навыков общения (35%). И только 10% продемонстрировали низкий уровень развития данных навыков. Исследуя показатели уровня развития диалогического общения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью было выявлено, что большая часть обучающихся (75%) имеет низкий уровень, что может указывать на сниженный мотивационный компонент общения. Наблюдаемая разница свидетельствует о наличии прямой корреляции между состоянием навыков общения в целом и низкой коммуникативной мотивацией. В свою очередь отсутствие мотивов общения может быть вызвана наличествующими нарушениями речевой системы, что отражается как в понимании содержания обращенного коммуникативного акта, так и трудностях построения собственного речевого высказывания. Лишь 25% детей с умственной отсталостью имеют средний уровень развития коммуникативных умений.
2. Данные полученные по методике «Интервью» свидетельствуют об отсутствии затруднений в процессе коммуникации нормотипичных младших школьников (55% получили высокий балл). Представители данной типологической группы оказались способны сформулировать развернутое, лексически полное, логически правильно выстроенное речевое высказывание. Для 40% обследуемых детей в контрольной группе характерен средний уровень развития данных умений и навыков: на фоне общей заинтересованности в ситуации межличностного взаимодействия ребенок несколько хуже мог оформить свое высказывание, что отражалось на количественном и содержательном аспекте информации, получаемой им в ходе межличностного взаимодействия. Низкий уровень развития данных коммуникативных навыков продемонстрировали всего лишь 5% обследуемых, которые испытывают значительные затруднения в построении речевого высказывания, наличие маркеров негативизма, отсутствие коммуникативной мотивации.
Иная картина полученных результатов наблюдается среди представителей экспериментальной группы. Для 80% младших школьников, имеющих легкую умственную отсталость, характерен низкий уровень развития изучаемых навыков. Такой ребенок не заинтересован в том, чтобы получить новую информацию, может демонстрировать негативизм, отказ от общения, для речи такого ребенка характерна лексическая бедность, трудности планирования речевого высказывания. Только 20% обучающихся экспериментальной группы продемонстрировали средний уровень развития данного навыка: при наличии коммуникативной мотивации, испытывают некоторые трудности с пониманием содержания обращенной речи, построения собственного речевого высказывания.
3. Результаты навыков сотрудничества, оцениваемых при помощи методики Г.А. Цукермана «Рукавчики». Для 60% представителей контрольной группы характерен высокий уровень развития навыков сотрудничества в процессе коллективной деятельности, что выражается в развитой культуре межличностного взаимодействия, ориентированности на партнера по коммуникации, желании и умении находить компромисс в затруднительной ситуации Методика «Рукавички». Результаты выполнения заданий представителями данной типологической группы позволили нам в полной мере оценить способность детей к сотрудничеству в команде.
Анализируя результаты проведенной методики 35% контрольной и 25% экспериментальной группы был выявлен средний уровень. Выделенный показатель свидетельствует о том, что рисунки выполнены в сходной стилистике, однако были замечены несущественные отличия в работах других представителей команды. Обозначенные отличия
свидетельствуют о том, что младшие школьники не нашли способа решить возникшие спорные моменты в процессе работы, не смогли договориться между собой о едином мнении выполнения орнамента. Таким образом, можно сделать вывод о том что, дети, вошедшие в описываемую группу, не в полной мере овладели навыками совместной деятельности, не проявляли активность в совместной деятельности, неспособны оказывать помощь товарищу, а также имели сниженную потребность в общении.
Низкий уровень продемонстрировали 5% контрольной группы детей из и 75% детей с легкой степенью умственной отсталостью, что ярко указывает на то, что для детей экспериментальной группы характерны выраженные затруднения в сфере установления эффективного межличностного взаимодействия (дети мало ориентируются на сверстника, не способы выбрать оптимальную стратегию построения совместной деятельности, не ориентированы на помощь как сверстников, так и взрослы).
4. Наконец, по методике «Беседа по карточкам» мы можем наблюдать следующие данные: высокие показатели эмпатийных способностей просматривается у 65% представителей контрольной группы и вовсе не наблюдается среди детей, входящих в экспериментальную группу. Равные процентные соотношения были получены в подгруппах со средним уровнем развития оцениваемого качества (30% в КГ и ЭГ). Низкий уровень развития рассматриваемого компонента всего в 5% от общей группы нормально развивающихся детей и в превалирующих 70% группы детей с интеллектуальными нарушениями.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что для детей, обучающихся в общеобразовательной школе, характерна максимальная разница в степени сформированности навыков понимания эмоциональных состояний по вербальным и невербальным навыкам, чем для детей с легкой умственной отсталостью. Среди участников, вошедших в экспериментальную группу, наблюдаются отдельные представители, которые способны осознать эмоции другого человека, выразить собственные переживания при помощи вербальных и невербальных средств (хоть их спектр и более узок, чем у представителей предыдущей подгруппы), но основной массив обследованных детей имеют выраженные затруднения с пониманием чувств и состояний (как других людей, так и своих собственных), а также демонстрируют значительные трудности с их адекватным выражением (обедненный запас средств вербального и невербального отражения).
Итак, среди представителей контрольной группы отмечается преобладание высокого уровня развития коммуникативных навыков (60%): такие дети демонстрируют выраженный уровень коммуникативной мотивации, обладают навыками инициации и поддержания продуктивного диалога, в полной мере ориентированы на партнера по коммуникативному акту, способны договариваться и принимать помощь, их речевые навыки можно оценить на высоком уровне: лексически полные, развернутые фразы, логически правильно выстроенная речевое сообщение. Дети с легкой степенью умственной отсталости вовсе не продемонстрировали данный уровень развития описываемых навыков. Средний уровень развития коммуникативно-социального компонента личности можно наблюдать у 35% нормально развивающихся школьников и 25% детей с легкой умственной отсталостью: для таких детей специфично наличие достаточно выраженного мотивационного компонента (ориентированность на коммуникативный акт). При этом дети могут испытывать трудности в том или ином оцениваемом качестве (специфические особенности речевого опосредования коммуникативного акта, умение самостоятельно выстроить систему эффективного сотрудничества, несколько сниженная способность понимать собственные и чужие переживания). Наконец, на самом низком уровне развития описываемых компонентов расположились лишь 5% детей с нормой психического развития и значительно выделяющееся число детей с легкой степенью умственной отсталости 75%. В этом случае мы можем наблюдать снижение мотивационного компонента, недостаточность развития речевого компонента (лексическая бедность, нарушение семантического компонента, а также выраженные затруднения программирования и контроля за речевым высказыванием), значительные трудности построения эффективного сотрудничества с другим человеком (негативизм, нежелание принимать помощь), выраженные затруднения навыков сопереживания другому человеку.
Выводы. Таким образом, опираясь на результаты, полученные в ходе комплексной оценки коммуникативно-социальных качества детей контрольной и экспериментальной групп, мы можем сделать вывод о том, что для детей с легкой умственной отсталостью характерны выраженные нарушения рассматриваемых компонентов, что может быть продиктовано как наличием первичных аномалий когнитивного развития, накладывающих отпечаток на психическое и личностное развитие ребенка, так и специфическими особенностями социальной ситуации развития (педагогическая несостоятельность родителей, заброшенность, социальный остракизм).
Выявленные в процессе исследования характеристики позволяют понять, какие стороны социально-коммуникативной активности детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью нарушены, что позволяет нам подобрать оптимальные средства и методы коррекции. Исходя из выше перечисленных показателей, мы полагаем, что коррекционные занятия должны проводиться с использованием элементов театрализованной деятельности. С полученными результатами вы можете ознакомиться в последующей статье.
Литература:
1. Агаева, И.Б., Проблема формирования коммуникативных навыков в системе образования лиц с умеренной умственной отсталостью / Агаева, И.Б, Вечер, М.В. // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2016. - № 1. - С. 95-98.
2. Дмитриева, Е.Е. Развитие диалогического взаимодействия у младших школьников с умственной отсталостью / Е.Е. Дмитриева, Ю.П. Давыдова // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 72-4. - С. 323-326.
3. Фролова, С.М. К проблеме формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями / С. М. Фролова // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии: Материалы VII Международной научно-практической конференции, Орёл, 09-10 апреля 2020 года / Под редакцией А.И. Ахулковой. - Орёл: Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева, 2020. - С. 418-422.
4. Цепелева, Д.А. Изучение особенностей развития коммуникативных навыков у умственно отсталых обучающихся начальных классов / Д.А. Цепелева, Н.Е. Горбунова // Актуальные проблемы социогуманитарного образования: сборник статей, Екатеринбург, 23 апреля 2016 года / Уральский государственный педагогический университет, Институт педагогики и психологии детства. - Екатеринбург: ООО Издательский дом "Ажур", 2016. - С. 154-158.
Педагогика
УДК 372.881.161.1
кандидат педагогических наук, доцент Скворцова Марина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Костромской государственный университет (г. Кострома)
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СРЕДСТВАМИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ ИНТЕГРАЦИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования лингвокультурологической компетенции младших школьников средствами реализации межпредметных связей на уроках русского языка в современной начальной школе. Цель исследования заключалась в выявлении особенностей формирования лингвокультурологической компетенции. Наше внимание в процессе опытно-экспериментальной работы было обращено к процессу самостоятельной работы как средства формирования лингвокультурологической компетенции в процессе реализации межпредметных связей на уроках русского языка в начальной школе.
Ключевые слова: формирование, лингвокультурологическая компетенция, самостоятельная работа, младший школьник, межпредметные связи, русский язык.
Annotation. The article is devoted to the problem of the formation of linguistic and cultural competence of younger schoolchildren by means of implementing interdisciplinary connections in the lessons of the Russian language in a modern primary school. The purpose of the study was to identify the features of the formation of linguistic and cultural competence. Our attention in the process of experimental work was turned to the process of independent work as a means of forming linguistic and cultural competence in the process of implementing interdisciplinary connections in the lessons of the Russian language in primary school.
Key words: formation, linguistic and cultural competence, independent work, junior school student, interdisciplinary connections, Russian language.
Введение. Важнейшим направлением в развитии образовательного процесса современной начальной школы является индивидуализация обучения и познавательное развития обучающегося. Данное направление должно реализовываться через внедрение в программу курса активных форм работы с младшими школьниками, тесную интеграцию учебно-воспитательной и научно-исследовательской сферы. Для достижения высокого уровня образовательного процесса необходимо решить две проблемы: обеспечить возможность получения глубоких фундаментальных знаний и изменить существующие подходы к организации самостоятельной работы младших школьников, с целью повышения качества образования и развития индивидуальных потенциалов.
Изложение основного материала статьи. Н.В. Акинфиева, Е.Я. Голант, Л.В. Жарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова в своих исследованиях определили сущность феномена «самостоятельная работа» и условия ее организации. В работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.А. Зимней, И.И. Ильясова, Г.М. Коджаспирова, В.П. Комаровой, A.C. Лында, С.А. Маврина, В.А. Ситаров рассмотрены аспекты проблемы создания инновационных дидактических систем, ориентированных на организацию и контроль самостоятельной работы младших школьников. Несмотря на достаточную разработанность проблемы организации самостоятельной работы, практика ее реализации представлена не достаточно широк [1, 2, 3]. Для данного исследования будем актуально следующее определение понятия «самостоятельная работа младшего школьника» - это целенаправленная и планируемая деятельность обучающегося, под руководством учителя, осуществляемая через выполнение системы разноуровневых практических заданий. Для успешной и эффективной реализации самостоятельной работы обучающихся были выделены следующие уровни организации деятельности:
Первый уровень (репродуктивный) предполагает задания по уже изученному материалу, выполняются по образцу и заключаются в заполнении схем, таблиц, моделей по изученному материалу. Основная цель данного уровня предполагает закрепление знаний, умений и компетенций полученных ранее.
Второй уровень (деятельностный) предполагает выполнение заданий основанных на процессе поиска, систематизации, анализа и применение информации на практике.
Третий уровень (творческий) предполагает выполнений заданий основанных на анализе проблемных ситуаций, поиск их решения и презентация готового результата. Данный уровень осуществляется с помощью самостоятельного выбора форм, методов и приемов разрешения педагогической ситуации, одним из которых может стать исследовательский проект.
Актуальность использования самостоятельной работы на уроках русского языка в начальной школе становится более остро при формировании лингвокультурологической компетенции, т.к. современная система обучения направлена на формирование умения владеть языковыми и речевыми навыками в социокультурном пространстве. Выявление сущности феномена «компетенция» в педагогической науке затруднено в связи с его отождествлением с понятием «компетентность». Педагоги и психологи предлагают различные трактовки компетенции: М.А. Чошанов определяет компетенцию как владение оперативными и мобильными знаниями; А.Г. Бермус считает, что компетенция - это обобщение личных, предметных и инструментальных особенностей. В исследовании актуальным будет взгляд А.А. Подгорбунского, который рассматривает компетенцию как особую характеристику индивида, не изменяемую часть личности, с помощью которой можно спроектировать дальнейшие действия человека во всех аспектах жизни человека в социуме [1, С. 55-54].
Лингвокультурологическая компетентность на сегодняшний день не имеет единого терминологического обозначения. В.В. Воробьёв предлагает определить лингвокультурологическую компетентность как знание идеально говорящего и слушающего всей системы культурных ценностей, которые выражаются в родном языке. А.Н. Шманова под лингвокультурологической компетентностью ставит совокупность знаний, умений и личных качеств, которые человек приобретает в процессе усвоения системы культурных ценностей, входящих в язык и регулирующих коммуникативное поведение носителей языка [3, С. 45]. Г.Г. Богдано считает, что лингвистика признаёт лингвокультурологическую компетентность самостоятельной, не зависимой от языковой и коммуникативной компетентностей. В.И. Карасик считал, что для разумной коммуникации требуется наличие знакомства коммуникантов с составляющими когнитивной базы национально-культурного сообщества, язык которого используется в общении. О.И. Халупо рассматривает под лингвокультурологической компетентностью знание языка и культуры, умение владеть базовой характеристикой, отражающей ментальность, духовность и специфику определённого общества, а так же их реализация в разнообразных сферах деятельности [3, С. 48].
В отличие от других педагогов Г.А. Кажигалиева считает, что рассматривая лингвокультурологическую компетентность нужно рассматривать её как индивидуальную компетентность конкретного человека. В понятие
