CC BY
6614. Petrides, K.V. (2009). Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires (TEIQue). - London: London Psychometric Laboratory.
15. Petrides, K.V., Frederickson, N., Furnham, A. The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school // Personality and Individual Differences. - 2004. - P. 277-293.
16. Saarni C. Emotional Competence and Self-Regulation in Childhood // In Emotional Development and Emotional Intelligence. - New York: Basic Books. - 1997.
Психология
УДК 159.973
доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); преподаватель Давыдова Юлия Павловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье представлены результаты теоретико-экспериментального исследования развития диалогического взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью с партнером по общению. Результаты сравнительного экспериментального исследования (в эксперименте участвовали первоклассники с умственной отсталостью и нормальным психофизическим развитием) свидетельствуют о неспособности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью к субъект-субъектному диалогическому взаимодействию с партнером, об отсутствии у них потребностных установок на диалогическое общение с партнером и низком уровне развития речевых средств общения. В статье определены задачи коррекционно-педагогической поддержки младших умственно отсталых школьников в коммуникативно-речевом развитии и оптимизации диалогического общения с партнером-взрослым и партнером-сверстником.
Ключевые слова: умственная отсталость, диалогическое взаимодействие, диалогическое общение, коммуникативная ситуация.
Annotation. The article presents the results of a theoretical and experimental study of the development of dialogical interaction of junior schoolchildren with mental retardation with a communication partner. The results of a comparative experimental study (the experiment involved first-graders with mental retardation and normal psychophysical development) testify to the inability of junior schoolchildren with intellectual disabilities to subject-subject dialogical interaction with a partner, their lack of need attitudes for dialogical communication with a partner and a low level of speech development. means of communication. The article defines the tasks of correctional and pedagogical support of young mentally retarded schoolchildren in communicative speech development and optimization of dialogical communication with an adult partner and a peer partner.
Keywords: mental retardation, dialogical interaction, dialogical communication, communicative situation.
Введение. В условиях реализации ФГОС НОО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) важной задачей реализации образования этих детей является их коммуникативно-речевое развитие, способность к продуктивному, бесконфликтному взаимодействию с партнером по общению, развитие навыков диалога и сотрудничества со взрослым и сверстником в различных социальных ситуациях [5].
Проблема развития диалога является давней и традиционной в теоретических и прикладных исследованиях и в педагогической, и коррекционной психологии (Е.Е. Дмитриева, В.В. Кисова, С.Н. Сорокоумова, Г.А. Цукерман и др.). В этих исследованиях диалогическое взаимодействие, чаще учебное сотрудничество, рассматривается в возрастной динамике, доказана его роль в развитии речемыслительной деятельности, в социально-личностном развитии, эмпирически обоснованы эффективные формы организации взаимодействия со взрослым и сверстником на разных этапах возрастного развития [1, 3, 6, 7].
Особую актуальность эта проблема приобретает в работе с умственно отсталыми детьми. Умственная отсталость (УО) рассматривается как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких синдромов общей психической отсталости с преобладанием интеллектуального дефекта [2]. При данной форме нарушенного развития на фоне системного нарушения речи в наибольшей степени обнаруживается недостаточность её коммуникативной функции. Немногочисленные исследования свидетельствуют о низкой способности детей с умственной отсталостью к построению полноценного диалога как в учебной, так и внеучебной деятельности, о неустойчивости парных объединений сверстников, о сниженной эмоциональной отзывчивости детей в общении с партнером, об ограниченности кооперативных (диалоговых) умений, о неадекватных тактиках установления коммуникативных отношений (агрессивность, конфликтность), о некооперативно-центрированных тактиках коммуникативного поведения [1, 2].
На основании имеющихся литературных данных можно также констатировать, что диалогическое взаимодействие редко возникает по инициативе ребенка, дети не проявляют заинтересованности в информации, у них мало поводов задавать вопросы партнеру. Развертыванию диалогического общения препятствует сниженный интерес к окружающему, ограниченный жизненный опыт, затруднения в понимании обращенной речи и переключения с позиции слушающего на позицию говорящего (В.Г. Петрова [4]). Исследователи отмечают и низкий уровень развития диалогической речи у умственно отсталых детей: их высказывания отличаются стереотипностью, односложностью, наблюдается нарушение межрепликого единства, склонность к эхолалиям, персеверациям, используется ситуативная речь, дети сопровождают высказывания жестами (Н.П. Задумова [2]).
Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к искажению личностного развития детей, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, затруднению процесса социальной адаптации (Е.Е. Дмитриева [1], Т.И. Кузьмина [3]).
Изложение основного материала статьи. Цель проведенного нами экспериментального исследования - изучить особенности диалогического взаимодействия умственно отсталых младших школьников, обосновать задачи коррекционно-педагогического сопровождения с целью оптимизации их диалогического общения с разными партнерами.
Задачи диагностического этапа исследования:
- Диагностика уровней (форм) развития коммуникативной деятельности, доминирующих потребностей и мотивов общения со взрослым и сверстником. Использовали методику моделирования ситуаций общения со взрослым и сверстником, которые позволяли детям реализовывать в общении с партнером доминирующие потребности и мотивы.
- Мониторинг уровня владения диалогическими умениями и навыками (А.В. Чулкова [8]). Критерии оценки: владение речевым этикетом, запрос информации, реплицирование, составление диалога.
- Диагностика способности к децентрации. Использовали методику «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже).
Для оценки диалогических умений и навыков, способности к децентрации использовали критериально-уровневые характеристики, разработанные в рамках используемых диагностических средств. Возрастные уровни развития общения с разными партнерами выступали в качестве критериев оценки доминирующих потребностно-мотивационных установок детей на взаимодействие с партнером.
Исследование проводилось на базах двух учреждений: ГКОУ «Школа-интернат №71» (г.Нижний Новгород), МБОУ НШ №12 (п. Ильиногорск).
В исследовании приняли участие 12 детей первоклассников 7-9 лет с диагнозом - умственная отсталость (УО) и 12 первоклассников с нормальным психофизическим развитием (НПР).
Представим результаты изучения уровней развития коммуникативной деятельности в экспериментальной выборке детей (таблицы 1, 2)
Таблица 1
Уровни развития (формы) общения со взрослым у первоклассников с УО и НПР
——~^__Выборка " —-—испытуемых Уровни развития ' ——___ Дети с УО Дети с НПР
Кол-во детей % детей Кол-во детей % детей
Ситуативно-деловой 18 90,0 1 5,0
Внеситуативно-познавательный 2 10,0 9 45,0
Внеситуативно-личностный - - 10 50,0
Количественные показатели, представленные в таблице, свидетельствуют о доминировании у первоклассников с УО потребности в ситуативном практическом взаимодействии с партнером-взрослым (90,0%). В 10,0% случаев дети обнаруживали интерес к теоретическому сотрудничеству, познавательному общению со взрослым. У детей с НПР доминировала потребность теоретическом сотрудничестве (в познавательном, личностном общении), способность к внеситуативному взаимодействию с партнером.
Результаты изучения общения со сверстником (таблица 2).
Таблица 2
Уровни развития (формы) общения со сверстником у первоклассников с УО и НПР
——~^__Выборка - —-—^испытуемых Уровни развития ——___ Дети с УО Дети с НПР
Кол-во детей % детей Кол-во детей % детей
Эмоционально-практический 12 60,0 1 5,0
Ситуативно-деловой 8 40,0 10 50,0
Внеситуативно-деловой - - 9 45,0
У первоклассников с УО доминирует потребность в эмоционально-практическом взаимодействии с партнером, желание подражать партнеру, соучаствовать в его играх-забавах. В общении с партнером дети использовали реплики, вокализации. 40,0% детей с УО показали доминирование интереса к ситуативному практическому взаимодействию со сверстником. Дети не считались с намерениями партнера, не пытались согласовать действия для достижения результата. Первоклассники с НПР (50,0%) обнаружили устойчивый интерес к практическому сотрудничеству со сверстником, к согласованному стремлению к результату. Эти дети показали и способность (45,0%) к внеситуативному теоретическому сотрудничеству со сверстником. В поведении детей наблюдались ситуации «чистого общения» (обмен познавательной информацией, оценочными суждениями).
Представим результаты диагностического этапа исследования. Уровневые характеристики развития диалогических умений и навыков в экспериментальной выборке детей представлены в таблице 3.
Таблица 3
Уровневые характеристики умений и навыков диалогического общения у первоклассников с УО и НПР (в %)
——^^Группа испытуемых Уровни —— развития ——^^ Дети с УО Дети с НПР
Кол-во детей % детей Кол-во детей % детей
Нулевой 1 8,0 - -
Низкий 7 59,0 1 8,0
Средний 4 33,0 5 42,0
Высокий - - 6 50,0
Только в группе умственно отсталых первоклассников в 8,0% случаев наблюдался нулевой уровень развития диалоговых умений и навыков: дети не вступали в речевой контакт с партнером, отказывались отвечать на вопросы, молчали, заменяли ответы действиями, либо жестами. Высокий уровень развития диалоговых характеристик мы наблюдали только в группе детей с НПР (в 50,0% случаев). Дети активно вступали в диалог с партнером, в беседе реагировали на
реплики, показывали способность к построению реплик в виде сложного высказывания (объяснение, описание, повествование). Дети самостоятельно вели расспрос, используя различные виды вопросов, составляли диалоги из 4-6 двучленных диалоговых единств. Наблюдались отдельные грамматические и синтаксические ошибки. Средний уровень наблюдался у 33,0% детей с УО и у 42,0% детей с НПР. Дети не проявляли инициативы в общении, их речевая активность ограничена. Речевой этикет использовали лишь в некоторых знакомых ситуациях, самостоятельность ведения расспроса отсутствует. Составленный детьми диалог включает 1-3 диалогических единств. Речь содержит синтаксические и грамматические ошибки. Низкий уровень развития диалогических умений и навыков мы зафиксировали у 59,0% детей с УО и у 8,0% с НПР. Дети занимали пассивную позицию в диалоге, проявляли низкую речевую активность, владели ограниченным объемом фраз речевого этикета. Дети отвечали на вопросы партнера, но сами сформулировать вопросы затруднялись, отказывались составить диалог по картинке, ограничивались отдельными репликами.
Таким образом, полученные эмпирические данные свидетельствуют о неспособности первоклассников с УО к продуктивному диалогу с партнером.
Представим результаты изучения способности первоклассников экспериментальной выборки к учету позиции партнера в диалогическом взаимодействии в таблице 4.
Таблица 4
Уровневые характеристики способности к децентрации у первоклассников с УО и НПР
———.Группа испытуемых Уровни ——^^^^ развития ——^^ Дети с УО Дети с НПР
Кол-во детей % детей Кол-во детей % детей
Низкий 8 67,0 1 8,0
Средний 4 33,0 4 33,0
Высокий - - 7 59,0
По результатам диагностики у первоклассников с УО преобладает низкий уровень развития способности учитывать позицию партнера (67,0%). Дети затрудняются в определении сторон (левая, правая), не учитывают позицию партнера, быстро теряют интерес к заданию. Такие поведенческие характеристики мы наблюдали у 8,0% первоклассников с НПР. У 33,0% детей с УО и НПР наблюдался средний уровень развития способности к децентрации, дети обнаруживали способность к преодолению эгоцентрической позиции. Они правильно определяли пространственные направления, эпизодически учитывали позицию партнера. У 50,0% детей с НПР наблюдался высокий уровень развития децентрации. Дети понимали возможность различных позиций в диалоге, обнаруживали готовность учитывать позицию партнера.
Таким образом, первоклассники с УО показали низкую способность координировать в общении с партнером разные пространственные позиции.
Выводы. В результате диагностического изучения выявлены следующие особенности диалогического взаимодействия младших школьников с УО:
• снижена потребность в партнерском взаимодействии и со взрослым, и со сверстником, готовность и способность к диалогическому взаимодействию;
• возрастные возможности в развитии потребностно-мотивационной сферы общения с разными партнерами не реализованы;
• отсутствует способность к субъект-субъектному взаимодействию: интерес к партнеру, способность к сопереживанию, сорадости, что ограничивает установление контактов на вербальном и невербальном уровнях;
• наблюдается низкий уровень развития диалогических умений и навыков: отсутствует инициатива в диалоге, активная ответная позиция, не используют произвольно-контекстную речь, заменяют её «словами-побуждениями», используют выразительные движения для замены словесного ответа;
• в ситуации диалогического общения используют минимум лексических средств, простые по структуре предложения для формулирования высказываний, встречаются синтаксические и грамматические ошибки;
• низкий уровень развития способности преодолевать эгоцентрическую позицию, координировать в общении с партнером разные пространственные позиции.
Все это свидетельствует о необходимости специально организованной коррекционно-логопедической работы, направленной на обогащение и усложнение содержания общения детей, развитие потребностных установок и формирование навыков построения диалога в различных ситуациях взаимодействия с партнером.
Полагаем, что решение этих задач возможно при реализации коррекционно-развивающей программы, предлагающей целенаправленное моделирование учебных и неучебных коммуникативных ситуаций, позволяющих включить детей в решение различных коммуникативных задач во взаимодействии с разными партнерами, овладеть вариабельными типами коммуникативных высказываний, навыками построения диалога.
Литература:
1. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Психологические особенности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: моногр. - М.; Н. Новгород: Флинта: Минин. ун-т. -2017. - 136 с.
2. Задумова Н.П. Изучение диалогического взаимодействия детей с умственной отсталостью с позиций коммуникативно-прагматического подхода // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7, №4. - 17 с.
3. Кузьмина Т.И. Диагностика Я-социального у младших школьников с интеллектуальными нарушениями // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7, № 4. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1044 (дата обращения: 19.11.2021)
4. Петрова В.Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика. - 1977. - 200 с.
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155 (ред. от 21.01.2019) «Об утверждении федерального стандарта дошкольного образования».
6. Сорокоумова С.Н., Кисова В.В. Формирование основ учебного сотрудничества со взрослым и сверстником у старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 2015. - №4. - С. 63-74.
7. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. - 1996. - №2. - С. 27-43.
8. Чулкова А.В. Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. - Одесса, 1994. - 145 с.
