CC BY
54Педагогика
УДК 376.42
кандидат педагогических наук, доцент Задумова Наталья Павловна
Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет (г. Санкт-Петербург)
ФОРМИРОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ: СОДЕРЖАНИЕ И ПРИЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Аннотация. В статье раскрыты направления коррекционно-логопедической работы по развитию вербальных средств коммуникации у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью, выделенные с учетом представлений о последовательно формирующихся в онтогенезе формах общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной). Последовательность логопедической работы связана с постепенным переходом от асимметричного (система отношений «ребенок - взрослый») к симметричному (система отношений «ребенок - ребенок») взаимодействию в рамках каждого из обозначенных направлений. Особое внимание сфокусировано на характеристике приемов коррекционно-логопедического воздействия по формированию коммуникативных типов высказываний у детей с умеренной умственной отсталостью, тактик ведения диалога с различными партнерами, языковых средств выражения коммуникативных намерений.
Ключевые слова: форма общения, вербальные средства общения, диалог, коммуникативная ситуация, умеренная умственная отсталость.
Annоtation. The article reveals the directions of correctional and speech therapy work on the development of verbal means of communication in children of primary school age with moderate mental retardation, identified taking into account the ideas about the forms of communication that are consistently formed in ontogenesis (situational-business, non-situational-cognitive and non-situational-personal). The sequence of speech therapy work is associated with a gradual transition from asymmetric (the system of relations "child - adult") to symmetrical (the system of relations "child - child") interaction within each of the designated areas. Special attention is focused on the characteristics of the methods of correctional and speech therapy for the formation of communicative types of statements in children with moderate mental retardation, tactics of conducting a dialogue with various partners, language means of expressing communicative intentions.
Keywords: form of communication, verbal means of communication, dialogue, communicative situation, moderate mental retardation.
Введение. Умственная отсталость рассматривается как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации вследствие преобладающего интеллектуального дефекта [5]. Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, в немалой степени определяется уровнем сформированности у них как собственно речевой системы, так и навыков ее актуализации в целях коммуникации. В настоящее время особой значимостью обладают вопросы оптимизации путей формирования речи и диалогического взаимодействия у детей с умеренной степенью умственной отсталости (F71 в соответствии с Международной классификацией болезней 10 пересмотра) в силу меньшей их освещенности в специальной литературе и выраженной практической значимости.
Данные теоретико-экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что коммуникативные возможности детей с умеренной умственной отсталостью варьируются в достаточно широком диапазоне - от отсутствия экспрессивной речи до использования комплекса вербальных и невербальных средств в процессе диалогического взаимодействия как со взрослым, так и со сверстником [2, 3, 4, 7].
Подчеркивается, что ведущим для детей с умственной отсталостью является нарушение коммуникативной функции речи. Это, в свою очередь, требует определения наиболее эффективных методов и приемов коррекционной работы по формированию у детей средств и тактик реализации коммуникативной деятельности. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, направленная на обогащение и усложнение содержания общения, формирование коммуникативных мотивов и намерений, языковых средств их выражения, навыков построения диалога в различных ситуациях взаимодействия, обеспечит эффективное усвоение вербальных средств общения и активизацию речевой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью [3].
Изложение основного материала статьи. Система работы по формированию вербальных средств общения у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью включает ряд направлений и этапов коррекционно-логопедического воздействия, отражающих последовательное усложнение и расширение содержания и средств коммуникативной деятельности. Фундаментальной основой для определения содержательного компонента указанной работы являются научно-теоретические представления о развитии коммуникативной деятельности как смене нескольких генетических форм общения в системе взаимоотношений ребенка с различными категориями коммуникативных партнеров [6].
С учетом антропологического фактора принято выделять две системы связей: «ребенок - взрослый» («асимметричные» отношения) и «ребенок - ребенок» («симметричные» отношения). Генезис коммуникативной деятельности в сфере отношений «ребенок - взрослый» предполагает последовательное овладение ребенком ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной формами общения [6].
Ситуативно-личностное общение, детерминированное потребностью ребенка в доброжелательном отношении со стороны взрослого, определяется в психологических исследованиях как ведущий вид деятельности младенческого возраста (от рождения до 6 месяцев).
Период от 6 месяцев до 3-х лет ознаменован доминированием ситуативно-делового (предметного) общения, мотивированного потребностью ребенка в практическом сотрудничестве со взрослым. Это в значительной степени способствует освоению ребенком окружающего мира с помощью общественно выработанных способов использования предметов, создает предпосылки для формирования игры и речевого опосредования осуществляемых действий.
Познавательные мотивы коммуникативной деятельности реализуются на фоне умственного, «теоретического» сотрудничества ребенка со взрослым в рамках внеситуативно-познавательной формы общения, свойственной детям в возрасте 3-5 лет. Взаимодействие коммуникантов в рамках указанной формы общения ориентировано на совместное обсуждение тех или иных событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.
Наконец, наиболее поздно формирующееся внеситуативно-личностное общение, складывающееся в возрасте 5-7 лет, связано с познанием закономерностей и норм социального мира и отражает личностные мотивы взаимодействия ребенка со взрослым.
Становление общения в системе отношений «ребенок - ребенок» сопряжено с последовательным овладением детьми навыками эмоционально-практического (конец 2-ого - начало 3-его года), ситуативно-делового (3-5 лет), внеситуативно-делового (5-7 лет) взаимодействия со сверстником. Отмечается, что в старшем дошкольном возрасте на фоне предметной, игровой деятельности становится возможным включение эпизодов «чистого общения», не предполагающего опоры на совместно совершаемые партнерами предметные действия и носящего контекстный характер [9].
С учетом изложенных выше научно-теоретических положений нами было выделено три направления коррекционно-логопедической работы, предусматривающие развитие у детей вербальных средств общения в условиях ряда форм общения: ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного. Определенная последовательность работы в рамках каждого из направлений обеспечивает усложнение и расширение как содержания, так и средств общения. Это обнаруживает себя в повышении самостоятельности ребенка при определении собственного коммуникативного поведения, выборе тактик ведения диалога и языковых средств выражения интенций; расширении круга общения; возможности разрешения конфликтных, проблемных ситуаций с помощью адекватных средств коммуникативной деятельности.
Формирование вербальных средств общения в рамках каждой из обозначенных выше форм общения -ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной - осуществляется на протяжении четырех этапов.
Главной задачей подготовительного этапа работы является создание речевой среды, стимулирование коммуникативно-речевой активности ребенка, его интереса к миру живой и неживой природы, человеческих взаимоотношений, развитие предметных и игровых действий.
Коррекционно-логопедическая работа на втором этапе - формирования вербальных средств общения в системе отношений «ребенок - взрослый» - строится на основе индивидуальных и подгрупповых занятий, в рамках которых реализуется совместная деятельность ребенка и педагога, а также свободной (нерегламентированной) деятельности.
Ведущей задачей третьего этапа логопедической работы является усвоение и актуализация детьми с умственной отсталостью вербальных средств общения в системе отношений «ребенок - ребенок». Это предполагает организацию подгрупповых занятий, совместной деятельности в диаде детей с умеренной умственной отсталостью, нерегламентированной деятельности. Мы считаем целесообразным варьировать состав диад, объединяя в пары детей как с одинаковым (в частности, относительно высоким) уровнем познавательного и речевого развития, так и характеризующихся различным уровнем сформированности познавательной и речевой деятельности. В процессе взаимодействия детей в смешанных диадах создаются условия для принятия ребенком с более высоким уровнем развития роли ведущего, регулирующего и направляющего действия партнера, что значимо для овладения детьми коммуникативной компетентностью и навыками ведения диалога.
Наконец, коррекционно-логопедическая работа на четвертом этапе направлена на актуализацию учащимися вербальных средств общения в проблемных, конфликтных ситуациях. Это предполагает создание педагогом моделей коммуникативных ситуаций, обеспечивающих перевод «знаемых» мотивов речевого поведения в «действующие».
Речевой материал, используемый в процессе коррекционно-логопедического воздействия в структуре различных направлений, условно разделен на три группы. Слова и выражения, актуализация которых обусловлена характером игровой (кукла, мишка, кубики, кроватка и т.п.), изобразительной (карандаши, краски, цвет, альбом, картина и т.п.), трудовой (тряпка, веник, мыло и т.п.), конструктивной (паззлы, конструктор и т.п.) и проч. видов деятельности детей, были отнесены к первой группе. Вторую группу составил лексический материал, непосредственно связанный с содержанием реализуемых игр (сюжетных, ролевых, дидактических), иллюстраций и видеофильмов, экскурсий. Наконец, высказывания информационного и регулятивного характера, использование которых нацелено на организацию и поддержание интерактивного взаимодействия в ходе совместной деятельности в детских (ребенок - ребенок) и смешанных (ребенок - взрослый) диадах, были объединены в третью группу (давай вместе, возьми, дай, помоги и т.п.).
Следует подчеркнуть, что в процессе логопедической работы задачи, связанные с расширением и уточнением словарного запаса, усвоением синтаксических конструкций, реализуются в единстве с мероприятиями, направленными на развитие мотивационно-потребностной базы общения, новыков построения и актуализации высказываний различной коммуникативной направленности - сообщений, вопросов, просьб, предложений, оценочно-экспрессивных.
В процессе логопедической работы по формированию речевых средств коммуникации целесообразным представляется использование наглядных, практических и словесных методов обучения. Так, рассматривание (рисунков, картин, фотографических изображений, натуральных предметов), наблюдение, просмотр видеосюжетов традиционно относят к группе наглядных методов. Практические методы предполагают выполнение упражнений (речевых, игровых, подражательно-исполнительского, творческого характера), обеспечивающих многократное выполнение ребенком умственных и практических действий, совершение игровых действий с опорой на демонстрацию способа действия и образец. Значительная роль отводится и словесным методам, среди которых выделяют объяснение, беседу, прием педагогической оценки хода выполнения деятельности, его результата.
Эффективным является и использование в рамках коррекционно-логопедической работы специальных приемов, описанных в ряде теоретических и методических работ [1, 3, 8]. Так, возникновению у ребенка чувства эмоционального благополучия, активности в процессе деятельности способствует прием
«социального поглаживания», заключающийся в употреблении имени ребенка в уменьшительно-ласкательной форме, в выражении коммуникантом удовольствия от участия в совместной с ребенком деятельности.
Введение в речь педагога своеобразных акцентуализаторов, уточняющих значение лексических и морфолого-синтаксических единиц, отражает реализацию приема «плюс - минус» (Я посажу куклу сюда - на стул; спрячем мячик туда - в ящик). С учетом представления о взаимосвязи образно-двигательного и вербального знака в развитии ребенка целесообразным является сопровождение такого рода речевых высказываний указательными жестами, придающими речи взрослого «наглядно-действенный» характер и уточняющими таким образом ее содержание.
Значительную роль в ходе асимметричного взаимодействия играет прием расширения (распространения) высказываний, предполагающий трансформацию взрослым детского сообщения на основе адекватной интерпретации его смысла (Ребенок: «Киса». Взрослый: «Да, какая пушистая кошка! Киса пьет молоко» и т.п.). Использование такого приема позволяет расширить и уточнить представления ребенка об окружающем предметном мире на основе выделения свойств и признаков объектов, их действий и функционального назначения, с одной стороны, и акцентировать внимание на языковых средствах передачи сообщения - с другой.
Близким к вышеуказанному приему с позиции цели и содержания является прием параллельного разговора (разговора с самим собой или разговора о событии), основанный на «озвучивании» чувств и мыслей как ребенка, так и взрослого, на описании события, явившегося источником тех ини иных впечатлений и переживаний («Дима плачет. Он разбил чашку. Не плачь, Дима!» и т.п.).
Эффективным для усвоения детьми правил коммуникативного поведения в диалоге, овладения умением выражать коммуникативные интенции является введение «формального» диалога, для которого характерно продуцирование высказываний одним лицом (в данном случае взрослым), установление и сохранение визуального контакта с ребенком, соблюдение взрослым паузы, длительность которой составляет не менее трех секунд, после произнесения каждой реплики, использование средств интонационной выразительности («Хочешь эту машинку? Да? Возьми!»). При продолжительной и интенсивной работе формальный диалог постепенно становится реальным, действительным диалогом двух субъектов.
Существенным для развития коммуникативно-речевой активности является осознание ребенком себя как субъекта коммуникации. Механизмы межсубъектного взаимодействия первоначально складываются на довербальном уровне, что предполагает сонаправленность внимания партнеров, соблюдение ими очередности действий. В соответствии с этим целесообразным представляется использование на занятиях приема соблюдения очередности действий, совершаемых в диадах «взрослый - ребенок» и (в дальнейшем) «ребенок - ребенок». К числу возможных действий, совершаемых поочередно, можно отнести складывание разрезной картинки, собирание бус, выкладывание дорожек и др. Посредством таких упражнений внимание ребенка фиксируется на линии семантических отношений «субъект - действие - объект», вербализуемой с помощью базовой синтаксической конструкции (Я кладу кирпичик. Дима кладет кирпичик).
Стимулированию речевой и неречевой активности детей, формированию у них положительных коммуникативных качеств личности (общительности, эмоциональности, вежливости, эмпатии), усвоению различных типов высказываний для выражения коммуникативных намерений способствует прием «опосредованного общения через игрушку». Моделирование диалога с участием дополнительных коммуникантов включает актуализацию педагогом и ребенком (по образцу взрослого) основных коммуникативных типов высказываний: информационных, вопросительных, регулятивных, сообщений оценочного характера. Необходимость и целесообразность использования такого приема базируются на имеющихся в литературе данных о несформированности у детей с умеренной умственной отсталостью основной диалогической единицы - межрепликового единства, что обнаруживает себя в нарушении реплицирования как обмена коммуникантами логически и грамматически связанными высказываниями [3].
Для формирования эмоционально-положительного отношения и чувства привязанности детей к игрушечным «коммуникантам» как субъектам общения, регулярно принимающим участие в совместной деятельности, рекомендуется варьировать состав дополнительных персонажей в соответствии с индивидуальными предпочтениями и возможностями детей в познавательной, двигательной и сенсорной сфере. В то же время, на начальном этапе работы обоснованным представляется сохранение стабильного состава «дополнительных коммуникантов» в связи с необходимостью развития у детей ориентировки в коммуникативной ситуации.
В процессе рассматривания картинок, чтения взрослым книг доступного детям содержания создаются условия для формирования речевой активности ребенка. Практическое усвоение детьми устойчивых речевых оборотов, целых высказываний, неоднократно воспроизводимых в повторяющихся ситуациях познавательного общения, достигается при использовании приема договаривания фразы. Значимым условием, опосредующим эффективность применения указанного приема, является отсутствие или минимальное количество альтернатив (Зима. На улице лежит ... снег. В лесу живет серый ... волк. Вдруг залаяла... собака). Специфическая помощь, оказываемая взрослым, может заключаться в актуализации жеста для указания соответствующего слову фрагмента изображения или той или иной игрушки.
В логопедической работе, помимо вышеназванных приемов, широко используются и приемы заучивания и актуализации устойчивых речевых оборотов, отраженного проговаривания высказываний педагога, моделирования отсутствующих реплик в диалоге и др., в совокупности способствующие овладению тактиками коммуникативно-речевого поведения, усвоению языковых средств выражения коммуникативных намерений.
Выводы. Обобщая вышесказанное, отметим, что логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью способствует их познавательному, эмоционально-личностному развитию и социальной адаптации в целом.
Литература:
1. Августова Р. Говори! Ты это можешь: Книга для родителей. - М.: ООО «Издательство «Олимп»: ООО «Издательство АСТ», 2002. - 297 с.
2. Вечер М.В. Параметры исследования и систематизации коммуникативных средств для логопедической работы с детьми с умеренной умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 2. - С. 81-85.
3. Задумова Н.П. Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью: дисс. ... канд. пед. наук. - Спб., 2005. - 252 с.
4. Задумова Н.П. Коммуникативно-прагматический подход к изучению общения детей с умеренной и легкой умственной отсталостью // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2020. - Вып. 69. - Ч. 1. - С. 219-223.
5. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с.
6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 143 с.
7. Мамаева А.В., Кудинова Ю.П. Особенности невербальных средств коммуникации у детей 7-10 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 3(33). -С. 169-172.
8. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3: Навыки общения: Пер. с англ. Н. Грозной; Науч. ред. Е. Мастюкова - М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001. - 112 с.
9. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь детей двух-семи лет в общении со взрослым и сверстником // Генетические проблемы социальной психологии. Сб. статей / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. -Минск: Изд-во «Университетское», 1985. - С. 88-96.
Педагогика
УДК 371.398
кандидат медицинских наук, доцент Зверева Марина Валентиновна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); кандидат медицинских наук, доцент Бобкова Софья Ниазовна Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); педагог дополнительного образования Бобков Герман Сергеевич
Центр проектного творчества «Старт-ПРО» Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
ОБУЧЕНИЕ САМОДИАГНОСТИКЕ ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ И
СТУДЕНТОВ МЕГАПОЛИСА
Аннотация. Статья посвящена актуальной теме - поиску новых подходов к формированию здорового образа жизни у школьников и студентов, живущих и обучающихся в современных условиях мегаполиса. Формирование сознательного и активного отношения к своему здоровью и образу жизни обучающихся становится особенно важным в деятельности педагогов и требует новых подходов, в том числе обучения учащихся самодиагностике своего здоровья, самочувствия, психологического состояния. Проведены скрининговые исследования субъективной оценки своего самочувствия, активности, настроения старшеклассниками и студентами 1 и 2 курсов. Выявлено общее снижение этих показателей у значительной доли (от 23% у студентов до 38% у старшеклассников) опрошенных. Особенно снижены показатели самочувствия у старшеклассников (до 3,96±1,0). Также выявлено повышение уровня ситуативной и личностной тревожности.
Ключевые слова. Самодиагностика здоровья, здоровый образ жизни, обучающиеся, опросник САН, ситуативная тревожность, личностная тревожность.
Annotation. The article is devoted to the current topic-the search for new approaches to the formation of a healthy lifestyle among schoolchildren and students living and studying in the modern conditions of the metropolis. The formation of a conscious and active attitude to their health and lifestyle of students becomes especially important in the activities of teachers and requires new approaches, including teaching students to self-diagnose their health, well-being, and psychological state. Screening studies of the subjective assessment of their well-being, activity, and mood of high school students and students of the 1st and 2nd courses were conducted. There was a general decrease in these indicators in a significant proportion (from 23% in students to 38% in high school students)of the respondents. The indicators of well-being in high school students were especially reduced (up to 3.96±1.0). An increase in the level of situational and personal anxiety was also revealed.
Keywords. Self-diagnosis of health, healthy lifestyle, students, SAN questionnaire, situational anxiety, personal anxiety.
Введение. Здоровье населения является одной из важнейших составляющих его человеческого капитала, в значительной мере определяющая его будущие перспективы. Состояние соматического и психического здоровья детей и юношества вызывает значительные опасения, в особенности в новых условиях пандемического кризиса, вынужденной самоизоляции и дистанционного обучения [1, 2, 3].
Одним из веяний нашего времени является представление о том, что это поколение значительно отличается от множества предыдущих. Поколение Зет. Обнаружено много отличий в ментальной, познавательной сфере подрастающих поколений, но, к сожалению, исследователи видят много отличий и в физическом состоянии, состоянии здоровья.
С одной стороны, по многим антропометрическим показателям современные дети отличаются от прошлых поколений в лучшую сторону. В результате процесса акселерации за 100 лет рост человека в целом в мире в среднем вырос на 10 и более см. С другой стороны, физические возможности современных тинейджеров значительно уступают в сравнении с поколениями шестидесятых - восьмидесятых годов прошлого столетия. Увеличилась распространенность функциональных отклонений, особенно в деятельности сердечно-сосудистой системы, сердечном ритме [7, 9]. Многие их этих нарушений связаны с дисбалансом нервных механизмов регуляции деятельности сердца, эмоциональными и физическими перегрузками [4].
Объяснений этому существует множество - это и влияние экологических факторов, факторов питания, но и в значительной мере изменение интересов, образа жизни, резкое снижение двигательной активности, длительный стресс. Ситуация с пандемическими ограничениями и дистанционным обучением в сложившихся
